进步主义教育的代表

王丛

三、教育即生活

教育即生活有三层含义。

首先，生活是教育的目的。杜威说：“从教育产生之日起，人受教育不是为了别的，而是为了生活。没有人及人的生活，教育又从何谈起。”

其次，生活也是教育的基础。杜威认为，教育就是本能的生长，而“生长是生活的特征”，所以生长也就是生活。“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”换个角度看，本能的生长过程也就是经验的改造过程，因此，经验的改造也是生活。也因此，最好的教育就是“从生活中学习”“从经验中学习”。

再次，生活也是教育的方式。这一点，后面评介杜威的教育教学原则时还要提到。

四、学校即社会

在介绍杜威教育思想的论著中，“学校即社会”多作为补充放在“教育即生活”中。但我以为，这未必妥当。它与“教育即生活”的确有相通的地方，杜威自己也认为，既然教育是一种社会生活过程，那么，学校就是社会生活的一种形式。但是，它与“教育即生活”还是有着不同之处的，主要是理论基础不同：“教育即生活”的理论基础是心理学中的本能论；“学校即社会”的理论基础则是社会学中的社会有机论。

社会有机论是十九世纪的哲学家、社會学家孔德、斯宾塞等人提出来的，他们把人类社会和国家当作一个有机整体，就像生物有机体一样。杜威把社会有机论引进了他的教育理论，强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会”，并提出两个要求：一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。

但是，杜威又指出：“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。学校作为一个小型的、雏形的社会，应该具有三个比较重要的功能：1.简化和整理所要发展的倾向的各种因素；2.把现存的社会风俗纯化和理想化；3.创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。总之，这个由学校构成的社会，应该是一种高于现实生活的、更加美好的生活。

杜威之所以提出这样的主张，与他的民主思想有关。他是要通过教育改造社会：“我相信——教育是社会进步以及社会改革的基本方法……教育在达到分享社会意识的过程中起一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法……教育不是唯一的工具，但是它是第一工具。”因为，在杜威看来，社会政治问题就是具体的人在处理具体的社会问题上的方法问题。而教育，就是要使每个人都能“既获得更大的个性化，又培养更广泛的共同兴趣”，以使个人能适应社会需求，都能促进社会的变化而不致引起混乱，从而使个人和社会成为有机体。他说：“当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具时，我们将拥有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最强大的并且最好的保证。”

杜威“教育改造社会”的思想，对后世，特别是对我国影响很大。上世纪二十年代初起，胡适等人提倡教育救国，即是受其影响。现在许多专家鼓吹杜威的教育理论，其实也是想通过教育，推动社会的改革，所谓借教育之杯勺，浇社会之块垒。但这份苦心，却未必能为广大教师所理解。

“从做中学”是杜威提出的教育教学原则，这个原则是建立在杜威的教育本质论上的，亦即，它是杜威倡导教育即生长、教育即生活、学校即社会、教育即经验的改造的必然产物。

对这个原则，字面上的理解并不难。“做”就是动词意义上的“经验”，亦即所谓活动，杜威自己就说，“从做中学”也就是“从活动中学”“从经验中学”。正是从这个意义上说，生活，也是教育的方式。为什么要“从做中学”？杜威自己解释：由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，就是关于“怎样做”的知识，因此，教学过程应该就是“做”的过程，是“从做事里面求学问”。

中国现代教育家陶行知是杜威的学生，归国后大力推广杜威的教育思想。1929年，他与一个叫朱瑞琰的人曾就“从做中学”的问题有一段对话，似可对我们理解“从做中学”有所帮助。朱先生问：“教关于飞机的知识、学关于飞机的知识，也要在做飞机中去教去学吗？”陶行知回复：“飞机和无线电的知识，可分为两级。第一级是制造的知识。制造飞机与无线电的知识，都要从制造上得来，方为有效。他要在造上学，在造上教，才能一举而成。若单在书上学，在书上教，等到造的时候势必重新学过，则以前所学的等于耗费了。第二级是了解知识。这级知识可从别人那里或书本上得来，但学的人必须有些基本的直接知识，才能接得上去。这些基本的直接知识，都是从‘做上得来。倘使没有从‘做上得来的基本的直接知识，那么，书上所写的飞机，嘴里所讲的无线电，都与学的人漠不相关。”

杜威的“从做中学”，与桑代克的“尝试”有相通之处，都是把人类在学校的学习规律，复原为一般的学习规律。人类一般的学习规律是实践—认识—再实践。按照这个规律学习，学习具有主动性、发现性；按照这个规律教学，教学过程是以学为主。人类在学校学习的规律则相反，是认识—实践—再认识。按照这个规律学习，学习具有被动性、接受性；按照这个规律教学，教学过程是以教为主。

在杜威之前，学校教育多以教为主，学生多是“从书中学”，故教学过程以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心。这一流派被称为传统教育，以赫尔巴特为代表。

传统教育存在诸多弊端，如忽略甚至束缚、压制儿童的个性，过分注重书本知识而轻视实践、脱离社会等等。杜威反其道而行之，提出“从做中学”，变以教为主为以学为主：以活动（做）为中心，以作业（主要指生活技能和游戏，杜威称之为“主动性作业”）为中心，以儿童为中心。于是，促进了“进步主义教育”（亦称“现代教育”，下同）的发展，杜威就成了这一流派的代表。所以，“从做中学”这个教育教学原则，具有革命的性质，是对传统教育的一个颠覆。

随着社会的进步，杜威的“进步主义教育”思想愈来愈受到重视，我们的新课改，提倡探究性学习、合作性学习，开设综合实践课，实与杜威的教育思想密切相关。但是，我们现在的教材（教学内容）是统一的，进度是统一的，考试的时间、内容、标准，也是统一的。这意味着，我们现行的教育体制，实际上是传统教育的。我们在传统教育的体制下，实行进步教育的教学原则和方法，就难免有扞格龃龉、矛盾冲突之处。这就决定了，我们现在还不可能真正地、完全地遵循“从做中学”的原则，只能在一定程度上借鉴一下。

首先，是教材问题。

传统教育中，课程是分科的，知识按学科分类，编为教材，供学生学习。考试，考的也是学科知识。我们现在依然如此。而杜威的“从做中学”，是反对把组织好的一门一门的学科传授给学生的，认为这会割裂、肢解儿童统一的生活经验，阻滞儿童的生长。他主张依据学生的活动来安排教材，使他们在活动中学到知识，发展能力。他强调，教材的源泉应是儿童自己的活动所形成的直接经验：“关于教材，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西”，“学校科目相互联系的真正中心，……是儿童本身的社会活动。”

所以，真要实行杜威的“从做中学”，就得废除分科教学，废除现有的教材，这可能吗？分科教学也是社会发展的产物，是社会生产要求人们掌握科学知识，它的存在和发展，自有它合理的地方，岂是说废除就废除的？而在事实上，杜威在他那个时代，就已经认识到了这个矛盾，注意到了这一现实，所以，在后期，他修正了他早期的课程论思想。一方面，他注意到了教材的作用，认为：教材就是把一定社会的文化要素组成为“有组织的形式，能够提示教师，使他明了，使他不至乱碰，白费心力”，甚至要求教師，“对于教材，要完全精熟，运用自如”。另一方面，他主张将主动作业（即活动）与科目教学并举，在小学与低年级，他强调主动作业，而到了中学、特别是在高年级，他就不再否定、反对分科教学了，而是主张把主动作业与分科教学融合起来。

活动与分科教学的融合，在一定程度上即是进步教育与传统教育的融合。所以，同其他领域一样，教育也应该兼收并蓄，取长补短，而不应党同伐异，唯我独尊。

其次，是教学目标的问题。

传统教育以教材为中心，教材是统一的，考试的内容和时间也是统一的，这就要求教学的进度与目标也要统一。要根据教材确定进度，根据进度确定目标。目标是预设的，要分解到每一节课。与现在，初高中多强调目标管理，要课课清，堂堂清相似。

但是，真的“从做中学”，以学为主，目标是不能预设的，这同“教育无目的”有相通之处，因为我们不能预知活动需要的时间，也就不能规定学生活动的目标。而且，学生之间是有差别的，同一活动，不同的学生所需要的时间是不一样的，所完成的质量也是不一样的，怎能预设目标呢？所以，活动的目标只能在活动中生成，事实上就等于事先没有目标。也所以，要真的“从做中学”，以学为主，就不能有统一的教学目标和教学进度，自然也就不能有统一的考试。这恐怕在很长的一段时期内都是不可能的。

再次，是教学程序和教学方法的问题。

传统教育以教为主，有着比较清晰的教学程序，这以凯洛夫的“五环节”为代表，即组织教学—复习旧知—讲授新课—巩固新课—布置作业。（另一说：复习导入—讲授新课—练习巩固—课堂小结—布置作业）

杜威“从做中学”，也分成五个步骤：1.要给儿童提供一个与其生活经验相联系的情境；2.要在情境中形成需要解决的问题；3.要让儿童为解决问题做好准备，包括占有相应的知识资料，以及解决问题的思考和假设；4.要让儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；5.要让儿童能自己通过应用来检验这些假设是否正确。

两相比较，以教为主的教学程序操作性比较强，教师容易把握。而杜威的“从做中学”的教学程序操作性比较差，杜威自己就承认，掌握他的教学程序“实在不是一件容易的事”。

与不同的教学程序相对应的，还有教学方法的问题。

传统教育以教为主、从教出发，教学方法与教学内容一样，大都是预设的，且已在长期的教学实践中形成了行为规范，比较简便，易于把握。而如真的实施“从做中学”的原则，以学为主、从学出发，教师对教学过程的掌控、对学生的引导就需要随机应对。而我们的教学进度却是统一的，以随机的教学进程完成统一的教学进度，其难度可想而知，这就对教师的教学能力提出了更高的要求。而事实上，正如杜威自己所说，教育同其他的领域一样，天才总是极少数。教育过去是，现在是，将来也是，掌握在普通人的手里。（转引自《教师之友》，2003/5，62页）大多数教师是普通人，教学能力能达到这个要求的其实不是很多。勉强为之，就会出现邯郸学步、东施效颦的情况，穿新鞋走老路，“城上徒吹新画角，床头犹点旧时灯”。这种情况，在杜威自己的实验学校里也同样存在。在《芝加哥实验的理论》一文中，他就指出，在实验学校里，“丢掉传统的从上面强加的方法，教师们不容易立即想出恰当的在共同活动中起主导作用的方法”。进步主义教育运动于上世纪五十年代衰落，后人总结原因，其中一条就是教学方法在时间和能力上都对教师提出了过高的要求，不具有现实性。所以，尽快提高教师队伍的整体水平以适应教学之需，仍是新课改的当务之急。

最后，是教师的地位、作用问题。

传统教育以课堂、教材、教师为中心。教师是中心之一，地位高，责任重，被誉为“园丁”“人类灵魂的工程师”。而杜威为代表的进步主义教育则以儿童、活动、作业为中心，教师被排除在外。

于是，不少教师心存芥蒂，觉得自己在教学过程中的地位被贬抑，作用被抹杀。并进而认为，以学为主，教师就可以放任不管。

杜威的本意真的是这样吗？如果不是，那么，被排除在中心之外的教师，又是处于什么地位，又会有什么作用呢？

其实，杜威强调“儿童中心”，并未完全贬抑教师的地位、抹杀教师的作用。关于教师的地位，他认为，教学是师生共同参与的活动，在这个活动中，教师既不是“独裁之王”，也不是“无用之物”，“在事实上，他应该是一个社会集团（儿童与青年的学问的集团）的领导者。他的领导，不以地位，而以他较深的知识，较成熟的经验”。

他也不同意教师采取放任不管的态度；相反，他认为，教师如果放任不管，就是放弃他作为教师的责任。在杜威看来，让儿童完全放任自流，与从外面强加于儿童，一样都是根本性的错误：“若说儿童享有自由之后，教师便应逊位而退处于无权，那是愚笨的话。”

但是，让学生教师既不做“独裁之王”，也不做“无用之物”，这尺寸实在是难以拿捏。更多时候还是这两者必居其一：要么是继续不肯放手，做“独裁之王”，要么是大撒手放任不管，做“无用之物”。民国时期我国曾一度实验杜威的学说，但身为教育家的沈百英，都称自己的教学是：“进了课堂，我对学生的第一句话就是：今后你们要学什么就学什么，你们要学什么我就教什么。”教育家尚如此，何况是其他常人？

关于教师的作用，根据杜威的有关论述，可以归纳为两个方面：

首先是要分辨经验的性质，选择合宜的经验。亦即，选择或者说是设计恰当的学习活动。

并非所有的活动、所有的经验都是教育、都是学习。教育是经验的改造，是对原有知识结构的更新；有活动，但没有经验的改造、知识的更新，就没有教育。用当代认知心理学的话来说就是，学习是一种变化，没有变化就没有学习。因此，杜威指出，并不是所有的活动都可以称之为经验，也并不是所有的经验都有教育意义。仅仅强调经验的重要性是不对的，还应分辨经验的性质，应该选择合宜的经验。所以，杜威强调：“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那些在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的經验。”所以，在杜威看来，分辨经验的性质，选择合宜的经验，这就是教育者的责任，教育者的作用，也是儿童受教育的意义。

其次，就是在学生学习的过程中给学生以指导。

选择或者说是设计恰当的学习活动，是给儿童提供生长的适当机会和条件，但在杜威看来，这还不够，教师还应该在教学的过程中观察儿童的生长并给以真正的引导：“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”

教师这两方面作用，就是新课改中所说的“组织”和“引导”。

但是，杜威强调，这种引导要让青年能自觉地接受，因为强制不会有良好的教育效果。杜威举例说，我们可以把马牵到水边，却不能强制它饮水；我们虽然可以把一个人关在悔过院里，却不能强制他悔过。同理，要让青少年了解各种活动的目的与价值，自觉地去参加，而不能强制他们，如此，某种活动才能发挥教育的作用。

教师对学生的引导，还涉及到教师在教材与学生之间的作用问题。杜威说：“教师已经懂得的事物，在学生方面不过是刚在学习的事物。因为这个缘故，这两方面的问题，是根本不同的。”很显然，在杜威看来，教师就是教材与学生之间的中介。在教学过程中，如果发现学生与教材的沟通发生了障碍，教师应该及时予以帮助：“教师的注意要集中于学生的态度与反应，了解学生与教材有何相互的影响，这是教师的事情。”

但是，要做到这些也极为不易。所以，正如前面所说，我们现在还不可能真正地、完全地按“从做中学”的原则进行教学，只能在一定程度上借鉴一下。怎么借鉴？还是前面，我们曾提到杜威的中国学生陶行知，他不仅身体力行推广杜威的教育思想，还结合中国国情对杜威的教育思想有所发展，譬如，他将杜威的“从做中学”改造为“教学做合一”，就更便于适应现在的教育体制。