谈谈“语文主题学习”的整合教学

潘继云

“语文主题学习”实验最显著的特点是“课外阅读课内化”，通过课内大量阅读、学生自主学习来完成学习任务。面对教材和6本“语文主题学习”丛书（每学期6本）以及整本的经典名著，习惯了多讲多练、靠磨时间出成绩的教师们一下子变得不知所措。在极其有限的课时内，连最基本的教材内容都很难处理到位，再让老师们拿出时间来带领学生搞课内大量阅读，老师们都觉得这是不可能做到的事情。

深入开展“语文主题学习”实验，关键在于解决“时间”问题，在课内“找”时间。如何在有限的时间内给学生更多的自主阅读机会，培养学生良好的阅读习惯进而提升阅读能力呢？面对这种困扰，实验区的老师们集思广益，经过大量实践和不断总结，“整合教学”应运而生。

一、什么是整合教学

整合教学是“语文主题学习”的主要策略之一，通过对教材和丛书的重组、融合，实现单位时间内的大容量教学，从而，真正实现课堂的高效。整合教学将“精”和“博”进行了有机的统一。

“精”即一课一得，紧扣语文课程标准构建初中三年的知识框架，在这个框架下梳理出统编教材的教学点，将这些教学点层进式地分布于每一个学年、每一个学期、每一册、每一个单元、每一篇文章、每一个课时，打破以往一堂课的“面面俱到”，力求一课一得，课课有得。

“博”即广读博览。《义务教育语文课程标准》指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。九年课外阅读总量应在400万字以上。”语文教学的“根”在大量阅读，反三归一，质从量出。整合教学为学生节省出三分之二的课时，让课内大量阅读、自主阅读成为可能，学生的九年阅读量仅丛书一项便可达到1160万字。

二、整合教学的类型

不同的整合方式会有不同的整合类型，根據教学目标及教学重点的需要，以教材为依托分为教材内和教材外的整合。

（一）教材内常见的整合类型

1.单元整合。教材某一单元内文本之间的整合，如“统编”教材七年级下册第四单元中《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》的整合教学。

2.跨单元整合。同一册教材不同单元之间文本的整合，如山东省滨州市滨城区第六中学刘树行老师在《那一群可爱的孩子》一课中，将“统编”教材七年级上册中涉及孩子的文本整合在一起，以“学会刻画人物”为教学目标，不论是教学方式还是教学内容都有了大胆的创新，取得了不错的效果。

3.跨册整合。初中阶段不同年级不同学期的文本整合，如“统编”教材初中阶段同一作家不同文章的整合，鲁迅文章《从百草园到三味书屋》《社戏》《藤野先生》等的整合；同一主题不同作家的文章的整合；再比如，文言虚词“之”“于”的用法等等，这种类型的整合通常也称为专题整合。

（二）教材外材料的整合类型

1.教材内文本与“语文主题学习”丛书文本的整合。“语文主题学习”实验是一套母语课程改革的整体解决方案，“语文主题学习”丛书（以下简称“丛书”）与统编教材相匹配，每个单元对应1本“语文主题学习”丛书，每册教材6个单元，共对应6本丛书，初中三个学年总共36本丛书，540万字。丛书是和语文教材对接的课程资源，是在充分解读教材内涵的基础上的拓展和延伸，更是教材与整本书之间的桥梁和纽带。作为“语文主题学习”实验的有效载体，丛书还是教师转变教学模式和学生转变学习方式的抓手。丛书从真正意义上实现了“大量阅读”的落地。

以“统编”教材八年级上第五册《文明的印迹》为例。该单元有四篇课文《中国石拱桥》《苏州园林》《蝉》《梦回繁华》，丛书设置了“文物古迹”“古刹名园”“文化之旅”“自然物语”四个单元，分别与之对应。“九州采风”“异域风情”两个单元为拓展延伸，此外，还有“经典诵读”单元，最后是“名著推荐”竺可桢的《物候学》。每个单元有5～6篇文章。比如，与《蝉》相对应的“自然物语”单元收录了《牡丹的拒绝》 《蟋蟀》《骆驼》《祭奠鱼群》《离太阳最近的树》《兰花》六篇文章。

2.跨学科的整合。如，石家庄二中石门实验学校常启晓老师教授“观诗中景，品景中情——王安石组诗整合教学”这一课时，就将历史学科与语文学科进行了有机的整合，借助历史课上王安石变法相关史实进行资料助读。

此外，依据不同的标准还有其他的整合类型，如针对教学内容、教学方式的整合等。不管是哪种类型哪种方式的整合，出发点都是为了让课堂更高效。整合只是一种策略，是灵活的，旨在让教师能够转变观念，大胆取舍，更好地驾驭课堂。

三、单元整合教学解读

单元整合教学，就是以教材现有的单元为单位，以每一个单元的双线主题为核心，遵循一课一得的原则，围绕教学点重新组织课程内容，指导学生学习教材，并结合丛书进行拓展式教学，即将教材一个单元内的文章与文章以及对应丛书上的文章之间进行整合后组织的教学。

以人教版八年级上册第三单元为例。这个单元是以“建筑艺术”为主题，重在说明建筑艺术之美。因此，所选课文以说明文为主，侧重说明不同审美标准下的建筑之美。该单元5篇课文，按照传统的上课模式，大部分教师处理完一个单元的文章大致需要10个课时，甚至有的老师会用更多的课时来进行课文的学习。每篇课文、每个课时都在围绕“说明对象及特征、说明方法及作用、说明顺序、说明文的语言、说明文的结构”等说明文的知识点来进行教学，十几个课时都在重复相同的内容，没有重点，平均用力。面面俱到就是面面不到，课堂上只是“教过”了，至于学生能不能掌握都是未知数，传统的教学方式是内容的机械重复，费时低效。

进行整合后，教学安排如下：

第1课时：单元预习课，预习本单元五篇课文，主要任务是通读文章、识记字词、做好预习批注。

第2课时：精读引领课，学习内容为教材篇目《中国石拱桥》《桥之美》、丛书篇目《阿里山和日月潭》，主要任务是明确说明文语言的两种风格。

第3课时：精读引领课，学习内容为教材篇目《苏州园林》《故宫博物院》、丛书篇目《观莲拙政园》《中国的宫殿》，主要任务是学会辨别三种说明顺序。

第4课时：精读引领课，学习内容为教材篇目《说“屏”》、丛书篇目《万里长城的构造》《天津小洋楼》，主要任务是明确说明方法及其作用。

以第2课时的整合设计为例，茅以升是著名的桥梁专家，所以，他在文中以赵州桥和卢沟桥为例，具体介绍了我国石拱桥在设计和施工上的独特创造以及不朽的艺术价值。《桥之美》的作者吴冠中，是当代世界画坛极具影响力的画家，因此，他对桥梁的欣赏是站在美学的角度，以“桥在不同环境中的多种多样的形式作用”为评价标准。因此，在授课中把这两篇文章整合为一个课题，在探究桥梁之美中，让学生明确说明文语言的两种风格。

同样的道理，《苏州园林》《故宫博物院》兩篇文章也可以整合在一起处理，这两篇文章都是介绍园林艺术的，《苏州园林》代表的是江南私家园林，《故宫博物院》代表的是江北的皇家宫殿，因此，所呈现出来的特点也就各不相同，将两文进行对比阅读教学，可以让学生感受到不同风格的园林之美：一个是追求图画美，一个讲究对称美；一个以曲径通幽、物外之趣见长，一个以皇权至上、庄严肃穆制胜。通过整合教学，既能加深学生对园林艺术的欣赏品味，又能把握说明事物的特征，提高说明文的写作能力。

整合后的教学，教学目标明确，教学重点突出，每个课时侧重于一个点的教学，课堂上集中力量把这一个教学点教会，课堂是高效的。采用单元整合教学来学习课内文本，只需要4个课时，这样，就有更多的课内时间安排丛书及其他经典作品的阅读、展示等。相同的课时，除了完成一个单元的教学，学生还有了15万字左右的阅读量。

再比如，人教版八年级下册第三单元可以打破课本原有的篇目顺序进行整合教学。

课本顺序——

11.《敬畏自然》 12.《罗布泊，消逝的仙湖》13.《旅鼠之谜》14.《大雁归来》 15.《喂——出来》

整合后的顺序——

第1课时： 《罗布泊，消逝的仙湖》 《喂——出来》

第2课时： 《敬畏自然》

第3课时： 《大雁归来》 《旅鼠之谜》

整合后的第1课时《罗布泊，消逝的仙湖》 《喂——出来》，前者重点让学生明白是人类的贪婪自私导致了“罗布泊的消逝”，如果再不重视环保，人类将像《喂——出来》一文中所呈现的现象那样，遭到自然的“回报”。学生明白了自然不是无底洞，它也是有生命的这一道理后，接着教学严春友的《敬畏自然》，学生会自然而然地明白文中提出的观点：“敬畏自然，就是敬畏生命，就是敬畏我们人类自己。”接着引用《敬畏自然》一文中“再也不应该把其他生物仅仅看作我们的美味佳肴，而首先应该把它们看作是我们平等的生命，看作是宇宙智慧的创造物，看作是宇宙之美的展示者。首先应该敬畏它们，就像敬畏我们自己一样”，导入《大雁归来》 《旅鼠之谜》整合后的课文学习，从而，加深对本单元主题 “人与自然”的关系的理解和把握。

单元整合教学把教材内整个单元作为一个系统，将作者的写作意图与教材的编写意图融合，以单元双线主题为魂，遵循整体性原则，以一个单元或单元内两篇或多篇课文为单位组织教学。单元主题好比一根藤，课文好比藤上的瓜，以藤串瓜，进行整合设计，再把丛书中的阅读材料纳入课堂教学，与课本上的文章组成一个大单元，用单元主题穿起来，整体施教。

四、四环节单元整合策略

“四环节单元整合策略”指明确双线主题，梳理教学点—— 一课一得，确定单篇教学点——依据教学点，确定整合篇目——统筹课时，明确课型四个环节。

（一）明确双线主题，梳理教学点

“统编”教材中内容情感线和语文素养线双线并行，在每个单元的单元导读中有明确的说明，如“统编”教材七年级上册第一单元：

单元导读的第一段告诉我们本单元的内容情感主题是“四时之景”。从单元导读第二段中，我们可以从中提炼出下列语文素养点：

重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美；把握好重音和停顿，感受汉语声韵之美；揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果……

再比如，“统编”教材七年级上册第四单元，单元导读第一段告诉我们，本单元的内容情感主题是“人生之舟”。

从第二段中提炼出的语文素养点是：继续学习默读；在课本中勾画关键语句，标注喜欢的或有疑惑的句子；在整体把握文意的基础上，学会划分段落层次、抓关键语句，理清作者思路。

这么多的教学点，我们不可能每节课、每篇课文都面面俱到。如何把这些教学点分配到每一个课时中？那就需要进一步归纳，确定课时教学点。

（二）一课一得，确定单篇教学点

对于教学点的归纳梳理，要本着敢于取舍、一课一得的原则进行整合优化。

2006年实验之初，课题组就提出了“一课一得”的理念，实验区一线教师在实践中又赋予了它新的内涵。每个课时有集中指向的目标，在达成这个目标的同时，也会有一些隐性的目标随之达成。

温儒敏教授在《课改背景下语文教育功能》一文中也说，教学点的确定要体现“一课一得”。具体到一堂课，老师能够突出一些重点，有时可以突出这一点，有时也可以突出另外一点，把它们互相勾连起来，这确实是一个教学的艺术。温教授的这句话也在强调“一课一得”。什么是“一课一得”呢，比如讲说明文，如上文所述，按照传统的教法，大部分老师要将说明文所有的教学点一一涉及到。教学《中国石拱桥》，面面俱到讲一遍，教学《苏州园林》《故宫博物院》等所有说明文要逐一去讲。“语文主题学习”实验教师如何去体现“一课一得”呢？每篇文章每个课时侧重一个教学点，而不是面面俱到，“弱水三千，只取一瓢饮”。

（三）依据教学点，确定整合篇目

围绕某一个教学点，选取合适的文本进行整合。笔者认为，整合篇目的选择和确定除了要以教学点为重要依据，还应重视语文素养，并且要基于学生学情。

比如，“统编”教材七年级上册第四单元四篇课文分别是毛泽东的《纪念白求恩》，让·乔诺的《植树的牧羊人》，莫顿·亨特的《走一步，再走一步》，诸葛亮的《诫子书》。

在确定了教学点之后，如何来确定整合篇目呢？不同的教师会给出不一样的整合思路。

第一种思路——

第1课时：单元预习课

第2课时：《纪念白求恩》+《植树的牧羊人》+丛书《干干净净的傅雷》

教学点：如何提取关键性语句并借助关键语句理清文章脉络。

第3课时：《走一步，再走一步》+丛书《只要翻过那座山》《丑石》《种子的力量》《我很重要》

教学点：体会心理描写，感悟人生哲理。

第4课时：《诫子书》+丛书《学者犹种树》《给河马刷牙》

教学点：诵读古文，理解体会读书的意义。

第二种思路——

第1课时：单元预习课

第2课时：《纪念白求恩》+《植树的牧羊人》

教学点：借助关键性语句品析人物形象。

第3课时：《走一步，再走一步》+《诫子书》

教学点：抓关键语句理清脉络感悟父爱。

上面两种整合思路告诉我们，“教什么比怎么教更重要”（王荣生语），只要找准了教学点，明确了教学内容，不论是哪些篇目的整合，都会以教学点为核心展开教学活动，而不至于偏离教学的方向。

（四）統筹课时，明确课型

一个单元加一本丛书需要多少课时，怎么划分？具体应该由什么课型来承载？

单元整合常见的课型有：

单元预习课。针对某一个单元进行的自主预习，以期达到整体感知、扫除字词障碍的目的。

精读引领课。以教材内精读文本为依托，进行的“1+X”式的教学，以“1”为例，引导学生将所学运用到多篇丛书文本的阅读学习中。

组文阅读课。针对某个单元教学点将丛书中的一组文章整合在一起进行的拓展式阅读和教学。

主题写作课。以教材或丛书例文为依据，从内容主题或写作技巧主题进行的写作实践。

名著导读课。针对经典名著进行的阅读方法指导课，通过内容的梳理、阅读方法的引领点拨消除与名著之间的隔膜，让学生从单篇文章的阅读走向整本书的阅读。

此外，基础知识梳理课、专题探究课、读书汇报课等多种课型，不论哪种课型，都是为了教学服务，最好的模式和课型就是没有模式和课型，要心里装着但又不唯课型。

“四环节单元整合策略”，是广大实验教师在实践中摸索出来的，各实验区校的教师在运用整合教学策略进行教学时，要结合自己的情况，不能千篇一律，更不能生搬硬套，要不断创新，不断完善，最终形成适合自己及具体学情的教学模式。

十几年的“语文主题学习”实验表明，整合教学是实现课内大量阅读的有效途径，单元整合教学下的语文课堂是高效的，借助大量阅读可以有效提升学生的核心素养，最终实现立德树人的目标。