精心设计单元组合，提供分析作品的方法

吴加芬

摘 要：福建师范大学孙绍振教授主编的初中语文实验教材，于2004年4月初正式通过教育部专家组审查，是全国六套通过审查的教材中唯一一套完全由地方高校组织力量编写的义务教育语文教材，已由北京师范大学出版社出版，它已在2005年的下半年，在甘肃、山东菏泽等地进行实验。

关键词：北师大版 语文版

一、北师大版与语文版单元组合各不相同

语文版每册安排七个单元，单元按文体组元。例如七（上），这七个单元分别是叙事、写人、写景的记叙文、小说、童话及科幻故事、两单元的文言文。语文版按文体组元走的是传统的老路子，其各单元的文章除了文体相同外，内容上缺乏有机联系。这不利于语文教学中对文本的微观分析。因为经典文本的形象是有机统一的，表面上没有矛盾，若不能揭示潜在的矛盾，就只能在表面现象上平面地滑行。另外，经典文本之所以成为经典，就是因为它有突出的创造性。对于同一个题材，许多作者都写，不管他怎样竭力追求独特，但是，往往免不了局限在权威文本的想象境界中，难于突围，大多数作者只能达到经典文本的边缘，即使有突破也是在经典权威的笼罩之下。经典边缘领域，也就是这个时代、这种体裁、这种题材的水准，就成了共同努力的方向，等而下之的，难免就落入套路，被他所限制。这就是西方文论所说的“遮蔽”，意思是经典文本一方面让我们目光明亮，一方面又遮住了我们的眼睛。所以说孤立地欣赏经典文本，可能造成对于作者和读者两方面的个性的蒙蔽。此外，以文体组元，对作品的解读必然受到文体知识点的干扰。

而北师大版则是提供现成可比性的主题组元。主编孙绍振教授在坚持“人文性与工具性统一”的前提下，他强调把人文性的文章做足。对人文性他有着自己的阐释，他认为，心灵丰富是根本。让学生的心灵丰富起来，思维活跃起来，这是孙教授和他的编写班子的理想。理想的实现需要好的方法和途径。孙教授用的主要方法是比较。初中生的知识储备有限，要让他们的思维活跃起来，心灵活跃起来，要提供有现成可比性的东西。孙教授曾这样论述：“孤立地展示经典名篇，很难直接显示其深邃的历史文化内涵，初中学生也缺乏相应的文化经验作为理解的基础”，“本教材特别注意审美价值的多元，避免孤立突出经典文本的权威，强调权威的相对性，以多种方式显示：在经典文本中所蕴含的不同价值观念”。孙教授认为要警惕“权威化”导致的“模式化”及其对精神和语言的潜在丰富性的遮蔽。显然，孙教授和编写班子要做“去蔽”的工作。比较——这一表面看似简单的方法，蕴藏着孙教授不同一般的思考。

二、北師大版通过单元组合，提供分析作品的方法

1.北师大版的单元组合突出经典文本的历史的连续性和多样性的原则

北师大版的单元组合之所以要突出经典文本的历史的连续性和多样性的原则，就是为了打破权威化的蒙蔽性。我们的教育虽然已充分强调了人性，但是往往把人性的共性当成全部的内涵，而个性特别是个性的历史特点，长期以来被忽略，甚至把人性的共性强调到了脱离历史的程度，这就很难避免把个性纳入统一的模式。一旦变成脱离历史的模式单一化，学生的日常感觉就有可能被麻痹，他们的语感就有可能被窒息，个性的无限多样性便无从谈起。因而，这套教材就是要在单元组合上，把经典的历史文本和当代杰出的作品或者经典结合起来，也就是在不同时期的经典的连续性中，显示多样性。

2.北师大版的单元组合体现经典文本的现成可比性原则

北师大版又是如何体现经典文本的现成可比性原则的呢？如前所述，经典文本的历史的连续性和多样性就是提供了一种现成的可比性。但是，光有这种历史的纵向对比是不够的，还必须进行作品之间横向的比较，也就是进一步深入文本的内部，如作品所反映的思想、情感、语言风格等，具体地发现作品的不同个性以及它们之间的联系。如“亲情歌吟”中，同样是亲子之爱，就有上面提到的种种表现形式。又如“秋日撷英”单元中，几个诗人和作家写的都是秋天，但，如果所有的作者都把秋天写得令人悲哀，那就没有什么个性和创造可言。所以此单元选了刘禹锡和毛泽东的诗词，把秋天写得比春天还要美好，“霜叶红于二月花”“不似春光”“胜似春光”。为了在这种现成的可比性中，充分拉开情感和个性的反差，这单元又选入了西方浪漫主义诗人济慈的《秋颂》，这是在另一种民族文化心理中的秋天。至于贾平凹的《落叶》，则是当代散文的感觉的语言，又和诗歌语言有很大的差异。由于是集中在秋天，在一种现成的可比性之中，其反差就特别鲜明。这对学生情感个性和语言个性的丰富具有重要的作用。有了纵向历史和横向个性的可比性，就不难发现经典文本之间的矛盾和差异，有了矛盾，就不难提出问题加以深入地分析了。

就选文问题，笔者走访了一些老师。原漳州一中语文教研组组长、已退休的高级教师、如今在漳州一中分校执教的杨丽天老师感慨良深地说，语文版将《背影》放在八（下），从文字上看是浅显易懂，但那种深沉的父爱，初二的学生还理解不了，感受不了。虽在课堂上，老师用课件中离别的场景和感人的朗读，来渲染气氛感染学生，学生非但没被感动，反而在底下偷笑。杨老师说，她每次听《背影》的朗读，每次都会情不自禁地掉眼泪，而学生却在底下偷笑。这不是她所教的两个班的问题，一问起来，却是整个年段15个班的普遍现象。于是，编者在《教师用书》的此单元的“设置意图”中，便强调本单元教学的主要任务是“引导学生进一步理解和掌握这类文章的特点”。语文版的文体组元，如此的编写意图确实不利于师生对作品的原汁原味的阅读，像《背影》这样的名作的“精要”哪能为学生所领会呢？而北师大版将《背影》放在“亲情歌吟”单元中，既提供纵向历史的可比性，又提供横向的现成可比性，便于师生发现其间的差异和矛盾，从而提出问题加以深入的分析。理解《背影》也就不是一件难事了。

可见，北师大版提供现成可比性的主题组元法“突破了过去学科知识中心的樊篱，有效地保障了真实任务、真实体验的阅读”， 提供一种解读作品的入门，亦即分析作品的方法，比起语文版的文体组元，有了质的飞跃。