实践反思

张铮

摘  要：本文试图从幼儿教师专业化成长和实践反思的内涵以及二者之间的关系，阐释实践反思对幼儿教师专业化成长的实际意义，分析影响幼儿教师实践反思的几种主要类型，从而寻求到如何通过实践反思促进幼儿教师专业化成长的有效途径。

关键词：实践反思  专业化  有效途径

为有效地促进幼儿身心健康和谐的发展，《幼儿园教育指导纲要》中明确要求“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。幼儿教师这一角色定位表明，传统教育中教师的权威和主宰地位必须转变，教师承担的不仅仅是“传道，授业，解惑者”的角色，更应该在幼儿园保教活动中实现角色的灵活转变，以适宜的身份与幼儿积极互动，这才真正是教师工作中最富有挑战性和创新精神的环节，能充分体现出教师的教育能力与水平。贯彻《纲要》，为社会提供优质的学前教育，成为摆在全体幼教人面前的重要任务。因此，幼儿教师的专业化成长就成为了教育改革的一个热点话题。笔者根据多年的实践经验总结出：幼儿教师的专业化成长，不仅需要掌握教育学、心理学等专业理论以及幼儿发展的专业知识，还特别需要具备娴熟的教育艺术、教育智慧以及灵活多样的互动策略和扎实的专业技能，而实践反思就是教师专业化成长中必不可少的有效途径之一。

一、幼儿教师专业化成长及实践反思的内涵

美国幼教专家凯茨认为，幼儿教师的专业表现为：在教育工作中能适用绝密的知识作为判断和行事的标准。具有这种素质的幼儿教师能抓住孩子丢来的球，并且把它丢回去，让孩子想继续跟他玩，还能在玩的过程中不断发展出新的游戏。幼儿教师的专业化成长，主要包括内因和外因两大方面：外因方面，主要指通过对幼儿教师进行有目的、有计划、有组织的培训，通过外在的力量帮助教师获得提高，它源于社会进步、经济发展和教育改革对幼儿教师角色与行为改善的规范、要求和期望。内因方面，主要指幼儿教师的自身需求，以及自我提高完善的动力，它源于幼儿教师个人愿望、价值追求得以实现满足的内驱力量。

所谓实践反思，一般是指行为主体立足于事件情景之外，综合自我、他人的评价判断，批判性地审视、考察主体思想、行动及其匹配程度的能力。幼儿教师的实践反思是指幼儿教师主动将自己的教育教学实践工作作为认识对象，进行全面深入的思考、归纳和总结，经历调整重组，从而进入更优化的教育状态，使教育方法更加科学，教育手段更加先进，教育成效更为显著。

二、实践反思对幼儿教师专业化成长的实际意义

实践反思不仅是幼儿教师个人需要得以满足的价值追求，更是一种高尚的精神产品的再生产。实践反思中查偏，发现问题后整改，优化调整则升华。因此，实践反思的真谛就在于幼儿教师要敢于怀疑自我，善于突破和超越自我，不断地向高层次迈进，走专业化成长之路。在幼儿教师的教育教学生涯中实践反思起着自我剖析、自我反省、自我修炼、自我实现的作用，促使幼儿教师在经过意识期、思索期和修正期的长期不懈的努力之后不断缩短成长的周期，为成为一名研究型、专家型的教师提供可能。

三、影响幼儿教师实践反思的几种主要类型

一位美国心理学家曾提出教师成长的公式是：成长=经验+反思。他认为：成功的、有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的专业能力。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。那么，当前影响和制约幼儿教师进行实践反思的主要类型包括：

1.习惯型：对这一类型的幼儿教师而言，幼儿一日生活的组织，包括接待、晨检、教学、游戏、户外活动等，已经是一种习惯，就象一台不停运转的机器一样，电钮开关一打，凡事按部就班即可。这种习惯性，常常导致教师对自己与孩子的互动或对教室内外的各种问题失去敏感度，形成视而不见的情形。他无法捕捉教育契机，更无法从这些“闪光点”中对自我加以解剖分析。

2.盲目型：这一类型的幼儿教师比较缺乏专业自信，常被家长或幼儿牵着鼻子走，每天都像只无头苍蝇似的，忙忙碌碌，但工作却盲目而毫无成就感，对当下存在的非理性行为或观念无法及时觉察、矫正和完善。

3.依赖型：这一类型的幼儿教师在教育教学中就像一个乖宝宝一样，一切均以“园长说的……”、“文件说的……”、“书上说的……”为行动指南，对外来的要求不分对错、不加怀疑、亦步亦趋，形成“骡子拉磨，埋头苦干”的局面。

4.被动型：这一类型的幼儿教师缺乏主动反省的意识，往往寄希望于他人相关经验的总结，对自我“现行的”行为观念中的偏差虽有所察觉，但不愿意深究根源，不能进行多视角、多层次的思考。

四、在实践反思中促进幼儿教师的专业化成长

1.以广博的知识结构和能力结构为实践反思打好坚实的基础。

实践反思行为过程中，首先最重要的是反思意识的觉醒，这依赖于系统的、扎实的、广博的学习。从幼儿教师的知识结构而言，为适应时代的发展和教育的要求，幼儿教师要具有积极主动的学习精神，培养良好的自我学习能力，不但要在教育理念、教育策略、专业知识与技能等相应的教育实践性专业知识上肯下功夫，同时，还必须努力涉足自然科学、社会科学等知识，努力成为“通才”和“专才”相结合的人才。从幼儿教师的能力结构而言，当前对教师能力的要求逐渐呈现多元化的趋势，其中既包含了教师保教活动的组织能力、教育环境的创设能力、教育资源的开发和利用能力，也包含了教育反思能力和科研能力等。要适应这种多元化的要求，在职进修、继续教育、学历提高、教科研活动等必要的学习、考核、培训，将会使幼儿教师的包括反思在内的各种能力得到较大的提高。

2.以丰富多彩的教育活动为实践反思提供生动的素材。

作为幼教第一线中富有实效的保教活动，就应关注教师的需要和困惑，比如说，在新生入园时期，小班的老师肯定会面临“怎样帮助幼儿摆脱心理焦虑，尽快适应幼儿园环境”的问题;在面对4—5岁幼儿合作交往中的矛盾与困惑，中班的教师也许会产生一些较为模糊的观念，如把轮流、谦让、分享等与合作混为一谈;大班的教师在面对幼小衔接工作上可能有更直接而深刻的感受，如“如何在日常的教学中融入幼小衔接的教育目标”等等。幼儿园据此就应及时组织教师进行相关主题讨论，积极促成教师间的交流分享，不但能及时帮助教师实现个体疑惑的化解和个体经验的纵向流动，同时，还可以帮助教师寻求到个体教育经验与教育理论的关联，提炼出自我教育行动理论，从而实现专业化角度上的“横向流动”，这样还可以在幼儿园中营造一种互助合作的氛围，促使全体教师在集体的反思与实践中成长。此外，幼儿园还必须不断为教师提供形式多样的交流平台，如通过教育实践活动观摩、教师间的专业对话分享、教育计划与总结等文本资料的分析，研究教师的实践反思过程，发现教师的需要和困惑，抓住教育工作的重点，满足教师的近期、中期和长期的发展需要，通过教育思想和行为的不断修正，最终帮助教师提高保教活动的实效。

3.以多说、多看、多想、多写为实践反思找寻良性循环的轨道。

（1）多说：即多进行交流探讨，激发出教育思想的火花。引导教师经常性开展保教实践心得与体会的分享，从交流中反思工作的得失。

（2）多看：即多进行对比分析。经常性组织同课异构和比较性研修活动，多做一些“假如是我就会……”的比较，这样的方法比较容易发现问题，往往在观摩对比的过程中就会产生崭新的想法。

（3）多想：即多进行信息研究。鼓励教师反思教育过程，想一想为什么某个问题幼儿普遍掌握得很好或者很不好，认真回想教育活动实施过程中的每个环节，往往会有“顿悟”的感觉。

（4）多写：即多进行总结提炼。刚开始我们不妨把反思的角度范围选择小些，抓住某一点、某一个细节、某一个回答进行反思，力争反思得“透”一点;然后才进行阶段性反思，并当成个案予以研究，通过对个案的反思来检测教育策略与教育手段，深化对教育规律的认识，提高教育教学创新的能力。

总之，实践反思作为一种有效的思维形式和行为活动，是每一名优秀幼儿教师专业化成长的必由之路，只有不断地在反思中发现困惑，才能在不断地解惑中发现一个个陌生崭新的自我。"我思故我新"，因此，幼儿教师的专业化成长是外在价值引导下的自主完善的过程，需要行为主体的教师实践反思意识的觉醒和能力的不断增强，只有重视教师自我提高动机的激发，充分调动教师实践反思的积极性，教师的教育教學观念、行为与能力才会发生本质性的飞跃和提高。

参考文献

[1]陈向明：《实践性知识：教师专业发展的知识基础》中国人大书报资料中心.

[2]熊川武：《反思性教学》，华东师范大学出版社.

[3]王银玲：《专业化成长中的“三不唯”原则》，《幼儿教育》.

[4]赵宁渌：《呼唤“全幼教”观念》，《早期教育》.