“延伸”莫成了“延误”

张婷

一位老师在教学《北风和小鱼》（苏教版小学语文一年级上册）时，有这样一个教学环节：

师：这时候北风气极了，猛吹一口气。谁来表演北风猛吹一口气？

（学生兴高采烈地表演）

师：北风猛吹一口气，吹来了鹅毛大雪。（大屏幕出示“鹅毛大雪图”）

师：小鱼怕北风吗？

生：不怕。

生：小鱼很勇敢，一点儿也不怕。

（老师请学生读有关句子）

师（出示“小鱼在水底捉迷藏”的视频）：谁来表演小鱼捉迷藏？

（学生兴致勃勃地表演）

师：你们喜欢小鱼吗？

生（异口同声）：喜欢。

师（大屏幕出示“美丽雪景图”）：那么，你们喜欢北风吗？

生：不喜欢。

师：怎么？不喜欢？

生：不喜欢。

师：为什么不喜欢？

生：因为北风将青草吹黄，将树叶吹落。

生：因为北风把鸟儿吹进了窝。

师（指着“美丽雪景图”）：小朋友再看看这美丽的雪景，这是北风吹来的。喜不喜欢北风？

生（又异口同声）：喜欢。

到此学生才说出教师要的答案，教师终于松了一口气。

课后，我问那位执教老师：“您为什么要出示‘美丽雪景图，问学生喜不喜欢北风呢？”她说是为了“延伸”。

延伸？执教老师的回答让我瞠目结舌。

《北风和小鱼》是一篇童话，它给小读者最直观、最形象的刺激便是“北风”与“小鱼”之表现。“北风”与“小鱼”，其个性突出、形象鲜明。“北风”是凶神恶煞的化身，是如此的凶猛狰狞；“小鱼”是勇士、健将的象征，是那样的勇敢顽强。在“凶神恶煞”面前，小鱼毫不畏惧。作者与编者的意图都是为了褒扬小鱼不畏强暴的精神，在孩子幼小的心田播下不怕困难的种子。教者的教学目标定位无疑应与之一脉相承。

从上述教学实况看，学生本来爱憎分明，喜欢小鱼而不喜欢北风，这是文本本身就能产生的效应。遗憾的是，教者的“延伸”与“引导”反而冲击了“文本效应”，将学生搞得云里雾里，分不清是非了。

“延伸”不仅成了“蛇足”，而且违背了文本的文意与编者的初衷，模糊或背离了应有的教学目标，成了“延误”。

这让我很自然地想到周围的“延伸”之风。一些公开课，动辄就“延伸”，似乎只有如此才能体现出拓展、提升、创新……否则就不上“档次”，不够“规格”。在此引领下，一些“家常课”纷纷效仿。结果呢，弄巧成拙，适得其反，“延伸”成“延误”的事情时有发生。

那么，是不是每堂课都必须延伸呢？答案是否定的。一堂课是否要延伸，怎样延伸，是由学生发展的实际需要所决定的，也是由教材特点和教学目标所决定的。“延伸”绝不是随便之举！

怎样的“延伸”才是必须且有效的延伸，才不会成为“延误”？

一、“延伸”是学生发展的需要

课堂教学的一切行为都是为了学生的发展。因此，只有从学生发展的实际需要出发实施的“延伸”，才是最根本、最有效的延伸。是否切合学生发展需要的实际，是区分是“延伸”还是“延误”的首要标准。

比如，对小学五年级的学生来说，教学《林冲棒打洪教头》（苏教版小学语文五年级上册）需要向《水浒传》适度“延伸”一下——介绍小说梗概、主要人物与典型故事，因为五年级学生还是第一次接触选自《水浒传》的文章，需要这方面的“发展”。上述教学中，学生不喜欢那样的“北风”，而教者试图通过“延伸”硬逼学生喜欢，这还能说是“延伸”吗？

二、“延伸”是教材特点强化的需要

就语文教学而言，教材是引导学生阅读和写作的例子，是陶冶学生情操、培养学生正确的人生观、价值观的例子。例子作用的发挥主要是通过教材特点对学生的刺激来实现的。而对教材特点的强化，有助于“例子作用”的发挥。《北风和小鱼》的特点之一，便是上述提到的通过童话形式渲染小鱼的勇敢、乐观，从而感染读者。小学生在未来的人生路上，在学习、生活和工作中会遇到各种各样的困难，需要像小鱼那样不怕北风、不怕寒冷的勇敢精神和乐观态度。为了促进学生在这方面的发展，有必要对教材的这一特点加以强化，这时相应的“延伸”就该应运而生——抓住小鱼这个“原点”，从小鱼的顽强、勇敢、乐观的特质出发，向周围有着同样特质的物、人辐射，诸如不怕冰天雪地的小狗、不怕严寒酷暑的青松、不怕艰难险阻的人们……让“不怕困难”的种子深深地埋在学生的心田。而上述执教老师的“延伸”不是对教材特点的强化。

三、“延伸”是教学目标达成的需要

课堂教学是围绕教学目标展开的，任何无关教学目标达成的行为都是对学生不负责任的表现。“延伸”作为一种课堂教学行为应是教学目标达成的需要。游离于教学目标达成之外的“延伸”，是对教学时间的浪费。

《北风和小鱼》的教学目标应当是培养学生克服困难的精神。而上述那位执教老师却做了无关乎这个教学目标达成的“延伸”——出示“美丽雪景图”，激发学生喜欢“北风”的情感。要知道《北风和小鱼》中的“北风”没有带来美丽的雪景，带来的是企图“封杀”小鱼的坚硬寒冷的冰冻。这样的“延伸”当然是无效的，甚至是错误的。

（作者单位：江苏省无锡市后宅中心小学）