从“独立”走向“互依”

赵传兵

【摘要】教师专业发展需要良好的教师文化环境。基于相互竞争的教师独立生存文化割断了教师间的分享与流，导致教师封闭的心智模式，使得教师缺失外界的情感支持，滋生教师职业孤独感。基于心理互依、价值观多元、行为互利的教师合作文化，在营造资源共享、精神相遇、个性自由表达的生存空间过程中，帮助教师在“协作、共享”中实现职业幸福。创设合作生存文化形成的环境，教师真心参与教研活动，互帮互助中发展教师文化自觉，是教师生存文化转型的重要路径。

【关键词】生存文化  心理互依  合作生存  独立

【中图分类号】G645                              【文献标识码】A      【文章编号】2095-3089（2016）11-0162-02

课堂上神采飞扬的独舞，作业批改时的专注，研究学生时的沉思，钻研教材时的投入，课后的独立反思……，教师工作无不显现“孤独”的特征，无怪乎有人说“教师越来越成为一项孤独的职业”。从发展历程来看，教师职业诞生之时就是以个体劳动的形式出现;发展至今，教师劳动仍然表现出较强的个体性。劳动个体性使得教师生存状态表现出独立性特征。课程改革要求学校与社会建立内在联系，要求教师成为合作开放型教师。这需要教师改变“独立”的生存方式，构建新型的教师合作生存文化。

一、教师独立生存文化内涵及成因分析

1.教师独立生存文化的内涵

教师独立生存文化也可称为教师个体文化。在这种教师文化生态下，教师之间彼此隔离、彼此设防，“老死不相往来”。在独立生存文化背景下，教师非常关注教学权力的不可侵犯、教学过程的自我独立、教学艺术的保护等问题，强调个人利益高于集体利益，缺乏基于共同发展的合作精神。从这些特点来看，教师独立生存文化关注教师个人的专业自主权，强调教师个体实践知识的价值，以及在独立状态（或自我修炼）下实现自己的专业发展。

在教学实践中，强调独立的教师羞于与同事合作，拒绝接受同事的批评，教师之间没有合作共事的要求与习惯。[1] 他们往往把自己封闭起来，拒绝外界输入的信息，也不愿意向外界输出信息，割断了与同事之间的交往，阻碍了同伴之间的经验分享，不利于教师专业知识的积累与改善;导致了教师封闭的心智模式，不利于教师批判性反思能力的培养;导致了教师职业孤独，不利于教师获得外界的情感支持。[2] 这使得教师工作越来越个体隐私化，教学问题解决越来越靠单打独斗，好坏任由他人说。如此发展只会使教师越来越孤独，越来越缺乏职业幸福感，职业倦怠、敬业精神降低也会随之而生。

2.教师独立生存文化产生的原因

（1）传统文化中个人主义色彩的影响

儒家学派经典著作《论语》中有言：“吾日三省吾身，”倡导每天多次反省自身;三国时的《典论·论文》中有“文人相轻，自古而然”的谈论。可以说，在传统文化背景下，内省反思是个体成长的主要方式，孤芳自赏是个体的生存态度，文人相轻被视为交往的心理状态。这种传统文化氛围再加上教师劳动的个体性特点，培育了教师独自生存的土壤，使得教师之间缺少真正的交流合作，那种“师傅留一手、秘方不外传”的思维方式使得教师互助成为青年教师的一厢情愿;学校文化中过于关注个人业绩、忽视团队建设的制度，使得教师更加信奉“个人至上”的观念，忽视基于合作的教师团队的发展。

（2）学校鼓励竞争的制度文化的影响

学校制度是基于某种标准构建的、用以规范个体行为的学校文化，对教师的行具有导向、规范和控制作用。目前，我国大多学校实行的仍是“科层制”管理制度文化，晋级、奖励与惩罚多基于个体业绩。为了能够在某些方面取得成绩，受到管理层的关注，教师之间会采取“不见硝烟”的恶性竞争：封闭优质教学资源与信息，独享先进的教学理念，保守自己的教学艺术、拒绝教学经验的分享与交流……。在教学生活、教研活动中，大家消极合作、疲于竞争，缺乏真挚的互勉共享，缺少基于团结协作的教师智慧的交流，缺失孕育新教学思想和观念的肥沃土壤，从而阻碍教师综合素养的提升。

（3）学校共同精神文化缺失的影响

学校共同精神文化反映的是学校师生员工对学校培养目标、办学理念以及发展愿景的认识与接纳程度，是学校文化的核心部分。它反映着教师积极的精神面貌，体现“校荣我荣”的集体主义精神，一般蕴藏于教师日常的教学行为中，以及行为中蕴含的大家共识的价值和信念。一个缺乏共同精神文化的学校，个体对学校的精神文化建设漠不关心，仅仅关注个体的发展与成功，如此背景下的教师教学也仅关注个人的教学成绩，“教师往往强调学科身份的认同，忠于自己的任教科目，从而在教学中各自为政、互不干涉”。[3]教师越来越把自己孤立在自己的小学科圈子中，不参与跨学科的教研活动，拒绝与他人分享自己成功的经验，奉行独立自主的价值观，其实质是拒绝基于合作的互助成长。

二、合作生存文化及其对教师专业发展的影响

1.教师合作生存文化的内涵

美国学者安迪·哈格里夫斯把教师合作文化分为人为合作和自然合作文化两种类型。自然合作文化是建立在教师之间开放、互信和支持的基础之上。[4]基于自然合作的教师生存文化关注教师的生存幸福指数与发展，是教师在自发自愿、相互扶持、携手发展的生态环境中凝聚而成的教师存在文化。它倡导为教师营造一个资源共享、精神相遇、个性自由表达、身心愉悦、情感流动的生存空间，使教师在“协作、共享”中找寻自己职业生活的本真意义。[5]在合作生存的文化环境中，各位教师相互信赖、心理相容、相互支持，在共同发展的基础上实现自己的目标。

2.教师合作生存文化的特点

（1）共生共存的心理相依性

心理相依是指团队成员之间心理上相互依赖、行动上相互信赖的心理特征。心理相依是教师合作生存的基石，也是教师精神文化的核心。心理相依的前提是教师之间有着共同的发展目标，而且能意识到个体行为对团队行为具有举足轻重的作用，个人目标的实现关乎到团队目标的实现，反之亦然。也就是说，在心理相依的团队中，每位教师的行为相互影响、相互关联，并有着共同努力的目标。为实现这一共同目标，教师之间必须具备宽容的心理氛围，具备优质资源共享的品质，在解决教学问题时互助互依，形成教育合力，实现共同发展。

（2）主体价值观的多元性

教师合作生存文化的关键是“合作生存”，但合作生存并不消解教师的个体特征。现代教育理论认为，个性教育是教育的本质和真谛，要进行个性教育必须有个性张扬的教师。在合作生存文化中，每个教师都是具有特色教学观的主体，同时又构成具有合作特征的团队主体;也就是说，合作生存文化并不强调教师教学观的统一性，因为在静如止水、没有任何冲突的“和谐”情境中，难以产生思维交流的火花，难以产生观念的碰撞与冲突，教师间的合作与交流也就归于平淡，这样就难以促进教师的快速发展与成长。

（3）行为结果的互利性

基于合作生存的教师劳动具有群体性特征，教师的主要生存方式是合作交流。合作交流过程是一个双向活动，合作行为的结果应是互利的。如，教学经验丰富的教师可以和青年教师分享自己的教学经验，同时习得青年教师的鲜活思想;年轻教师可以获得优秀教师的宝贵经验，同时给合作团队带来诸如先进教学理念和技术等鲜活的气息。在交流过程中，可能会产生摩擦与冲突，这应是交流必要而正常的状态。随着问题的解决，团队认识会有所提高，每位成员的知识结构、教学素养会得到完善，对教学问题的认识也会达到更高的高度，实现团队利益最大化，同时促进每位成员的成长。

3.合作生存文化对教师专业发展的作用

（1）提升教师的研究能力

当今社会正逐渐走向一个学习型社会，课程教学改革也要求教师做一个终身学习的研究型教师。如果教师研究行为仅局限为个体行为，那么由于教师知识结构、教师精力以及能力的限制，研究范围比较狭窄，研究目标也受到较大局限，个体研究成果很难转化为教师群体劳动成果。唯有在合作文化背景中，才能形成知识结构完整、研究能力互补、具有整体研究优势的研究团队。在这种研究团队中，大家互相帮助，互相促进，真正提升个体的研究能力。

（2）促进教师从孤立竞争走向互依成长

当前教师参与教育教学活动的方式仍以孤立的个体劳动为主，教师之间的关系仍是竞争为主，缺乏必要的合作，教师成长呈现出个体的、零散的、速度缓慢的态势。合作生存文化可以在教师之间构建合作共生关系，提升教师合作意识，得教师在相互扶持中互依成长。这是教育教学活动的内在要求，也是教师专业发展的内在动力。

（3）利于教师发展共同体的构建

孔子说：“独学而无友，则孤陋而寡闻”。对教师个体发展来讲，发展共同体是教师交往的重要平台。发展共同体的形成需要目标协同、心理相容、功能互补的氛围，需要教师自觉、自愿、主动的参与态度，需要团队成员之间无尽的关怀。在合作文化中，大家互相帮助，完善各自的知识结构，丰富各自的教学实践知识，学会应对环境的变化，解决面临的新问题;在解决问题中促进认知的发展，在分享、对话中实现经验的共享，在实践创新中促进专业精神的养成，从而促进教师共同体的构建。

三、教师生存文化由“孤立”走向“互依”的策略

1.学校要营造利于教师合作生存的环境

教师是学校的灵魂，是学校发展的动力，没有优秀的教师，学校不可能成长;同样，学校是教师长的土壤，没有良好的学校环境，教师也难以顺利发展。因此，教师合作生存文化的形成既受教师内在因素的影响，也受学校外部条件的制约;只有两者有机结合起来，才能有效构建教师合作生存文化。所以，学校应积极策划丰富多彩、生动活泼、增进教师交流的活动，倡导基于关怀理念的教师互帮互助式教学研究活动，加强基于开放、分享理念的教师交流合作。只有在这样的学校环境中，才能实现教师生存文化由“孤立”走向“合作相依”。

2.在教研活动中确立发展的共同愿景

教研活动是教师专业发展的重要路径。基于合作的教研活动中，每位教师有着自己的研究兴趣和发展目标，并逐渐演化、融合为教研团队发展的“愿景”。愿景代表大家共同认可的目标，或说是成员对这个共同体的期望。美国学者沃伦·本尼斯曾指出：在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素，可以把不同的人联结在一起。[6]在教研活动中，大家应努力把自己对教师专业理念、专业精神、专业自我的感悟转化为教研团队共同认可的发展愿景，使之成为大家共同努力的方向，成为大家共同发展的维系力量，从而教师合作文化的形成。

教师开展教研活动的基层组织是教研组。传统的教研组活动多集中在学科教学层面，难以在教育科研层面有所前行;在年轻教师培养方面，教研组采用的“结对子”形式也主要是在同学科内开展，很少体现跨学科的协作。新课改倡导课程结构的整合，以提升学习者运用综合知识解决问题的能力。因此，教研组活动应适应新课程改革的要求，结合学校特色，制定教研组发展的愿景;选择跨学科的综合性问题，鼓励不同学科教师共同参与;在实现愿景中培养教师的参与意识，提高教师的交流、合作与研究能力。

3.在教师文化自觉中形成心理互依

教师文化自觉是教师自觉地把社会赋予的目标转变成内在需要，自觉地投身教育事业，研究教育的展规律，从而激发创造力，使教育劳动成为教师的创造性劳动，即教师自觉地把教育活动看作实现自我价值、体现人生意义的过程。[7]教师文化自觉是教师文化发展的至高境界，它直接影响着教育的内涵建设。在充满文化自觉的教师团队中，教师会从团队目标出发，反思自己的思维方式，调整自己的行为，使之吻合团队共同的目标和愿景，并对合作团队产生积极的互依心理。

积极的心理互依是教师合作文化形成的重要标志之一，没有积极的心理互依就难以发生真正的合作发展。由个人至上走向心理互依，这是教师生存状态从“孤立”走向“合作”的表现，也是基于共同目标和愿景形成的新型教师生存环境。在充满心理互依氛围的团队中，个体会克服个人成功引发的个人英雄主义，走向积极的合作共享;每位教师会由封闭走向开放，由孤立走向合作，在团队活动中充分发挥主动性、创造性，在实现团队目标基础上促进个体专业发展。

参考文献：

[1] 翟艳.论教师文化对课程实施的影响[J].现代中小学教育，2004， （06）：19-21.

[2] 邓涛，孙启林.论个人主义教师文化及其变革[J].比较教育研究，2007，（06）：26-30.

[3] 杨明全.革新的课程实践者：教师参与课程变革研究[M].上海：上海科技教育出版社，2003：193.

[4] 马玉斌，熊梅.教师文化的变革与教师合作文化的重建[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2007，（04）：148-154.

[5] 刘波.在小学构建教师合作文化的阻力及对策研究[D].南京师范大学，2006：177.

[6] 赵炳辉.教师文化与教师专业成长[J].教师教育研究，2006，（04）：6-10.

[7] 徐红.教师文化自觉是教师发展的理想目标[J].现代教学，2010，（04）：27.

基金项目：河南教育厅教师教育改革研究项目“中小学教师文化与教师发展研究与实践（2016-JSJYYB-129）”、洛阳市社会科学规划项目“教师文化自觉与教师专业发展研究与实践（2016B183）”阶段性成果。