学情分析在分析化学课程教学中的应用

张美 张雨馨 李莉 杨兴鑫 王文静

【摘 要】 分析化学是高等学校教学的重复课程之一，其教学内容更新速度快，使得教学难度较大，对教师教学要求较高。“学情分析”是教学活动的基本环节，也是教学研究的基本内容。分析化学课堂教学要实现其有效性，关键是教师研究学生、把握学情。但目前对学情分析的研究还没有形成完整而独立的认识，存在教师对学情分析的不到位以及教师运用学情分析结果的意识淡薄，使得学情分析成为课前独立存在的一个环节，与教学目标、教学内容、教学实施以及教学评价的整个过程相脱节。因此，对学情分析进行研究，揭示目前学情分析存在的问题，分析其原因，提出相应对策，将有助于真正有效地提升分析化学课程教学效果。

【关键词】 分析化学；学情分析；课堂教学

【中图分类号】R197.323.6 【文献标志码】 A【文章编号】1007-8517（2018）04-0124-03

在欧洲，有一则教育的经典故事——鱼牛故事，青蛙告诉鱼：“牛的身体很大，头上长着两个犄角，身上有着黑白相间的斑点，吃青草为生，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房”。鱼脑海里即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草，……。 这就是所谓的“鱼牛”。对于鱼来说这种结果是合理的，它根据从青蛙那里得到关于牛的部分信息，并将该信息与头脑中已有的知识相结合，构建出了鱼牛的形象。但对于青蛙来说，鱼理解的牛根本不是它所要表述的牛，或者说鱼认识的不是真正意义上的牛。也即青蛙讲的和鱼所理解的牛并不是一回事。在这个故事中，如果把鱼隐喻成大学生，青蛙隐喻成大学教师，牛是教学内容的隐喻，便揭示了一个大学生建构其认知学科知识的道理：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于教学的中心地位，教师是学习的帮助者。教学能否成功的关键，是教师在教学中能否找到学生原有经验的起点。所以，美国著名认知教育心理学家奥苏贝尔曾说：“如果我不得不将教育心理学还原成为一条原理的话，我将会说，影响学习的最主要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学”[1]。

在教学中，先了解和分析学生的情况，如学生原有的学习习惯、学习方法、知识技能水平及情感、态度、价值观念等个性特征，也即进行“学情分析”，是教学活動的基本环节，也是教学研究的基本内容。学情分析包括教学前、教学中和教学后的学情分析。教学前的学情分析，主要侧重于智力因素与非智力因素，包括学生主体已习得的客观知识经过内化或类化所达到的状态以及对即将学习而未学的重点难点知识的经验状态，学生主体对即将学习的内容所应有的学习兴趣或积极的学习态度动机。根据学前调查的评估结果可以让教师全面了解学生，以便更好的围绕教学大纲，调整教学策略，取舍教学内容、明确教学起点以及选择教学方法；教学过程中即时的学情分析，主要聚焦于学生课上的学习状态，教师可通过课堂讨论、小组互动、师生讨论、知识测评等收集学生学习的证据和学生对“教”的反应数据，此分析可以为教师调整和改进当下的教学活动，促进有效教学提供重要依据；而教学后的学情分析，教师可以通过科后测验、学生访谈及作业分析等知晓教学完成情况，是否达到了预期目标，促进教学后反思，以便为下一步的教学预设和调整提供重要信息等[2]。

随着高等学校的扩招，目前高校教师中青年教师占有很大比例，而青年教师相比其他老教师，对学情的把握更显得经验不足而力不从心，加上工作压力较大，投入教学的时间和精力有限，对学生学情的分析以及教学的感悟还有很长的路要走。而老教师在信息时代背景下，对学生的了解也会有偏颇。总体来说，目前教师教学中的学情分析也存在很多问题。如部分教师未意识到学情分析的重要价值，认为学情分析无足轻重，可有可无；其次部分教师虽意识到了学情分析的重要性，但是主要依赖自己已有的教学经验进行分析，势必存在一定程度的主观性与片面性；再者目前新教改要求教师完整的教学设计或教案中有学情分析这一环节，不少教师由于精力有限，在进行学情分析时出现照抄照搬等，其分析内容形式化和雷同化，达不到有效的学情分析；此外，很多教师的学情分析只是简单地罗列结论，而不见详细具体的分析过程，这进一步弱化了学情分析的针对性与有效性[2]；安桂清等[3]学者指出，学情分析还仅关注课前分析，缺乏课中和课后分析，注重对学生群体共性的分析而缺乏对学生个体差异的考察等。

高等学校分析化学课程既是一个学科同时也是一门测试技术，是理论与实际密切结合的学科。该课程由化学分析和仪器分析两部分组成。化学分析适合于培养学生科学的世界观，其体现的是“量”的概念，涉及大量繁琐复杂的数学运算、严谨的逻辑推理；而仪器分析适合于学生创新思维的培养，主要学习多种分析方法的基本原理、基本方法和基本技巧，并了解该领域的新技术、新方法在各学科中的应用。分析化学的这一固有特点决定了它既是培养学生综合能力又是塑造崇高人格的特色平台[4]。因此，教师对该门课程的有效教学和学生对该门课程的掌握就显得极为重要。为了实现有效教学，分析化学教师需要针对不同专业的学生进行学情分析。

1 分析化学课程中常见的学情分析问题

分析化学课程由于其学习对象的不同，加上课程的特殊性，教师在进行学情分析时也存在不少的困难和较大的问题。其主要表现为：

1.1 对学情分析不够重视 由于工作压力和工作强度较大，教师准备的教学资料多半来源于网络，缺乏对实际教学对象学习情况的教学分析。真正做过学情分析的教学案例不多，在备课中进行学情分析的教师更少。

1.2 学情分析是教师主观臆断的一些看法 随着新课改的要求，学情分析越来越得到重视，但是对高校青年教师来说，因经验尚浅，缺乏对学生学习信息的把握；老教师虽然通过与学生的长期接触，积累了关于学生的部分信息和经验，但该信息和经验无法验证，只是自己的主观估测和判断，从而无法准确反映班级学生的实际状况。因而该学情分析也就不能为定位教学目标、界定教学重难点和确定教学方法提供参考。由此，虽然教师在备课时有“学情分析”的环节，但其也不能为课堂教学提供帮助。

1.3 学情分析比较抽象 多数学情分析基本上是三言两语，只见判断，不见分析，只见结论，不见过程。仅考虑从学生整体所处年龄段的特点及学习能力倾向来进行概括，而缺乏分析与教学内容相关的知识技能储备。最终有可能出现教学重难点把握不准，与学生的知识与技能相悖。

1.4 缺乏对学生个体差异的考察 学情分析仅注重对学生群体共性的分析。学生在每一发展阶段具有一定的相似性，但是每个学生都是独一无二的个体，而教师授课时，通常是一个教师面对一个班几十乃至上百个学生，这时教学主要考虑的是“如何教”的问题，而忽视了“教给谁”的问题。因此教师的学情分析势必注重对学生群体共性的分析而无暇顾及每一个学生。

1.5 学情分析不完整 教师仅关注课前的学情分析，缺乏课中和课后的学情考察。教学实施需要依据课堂上学生的学习状态对原有预案进行调整和变动。不论是教学目标、教学内容，还是教学过程，都无法依照预案按部就班地执行。如教学内容既有预期的学习内容，亦存在课堂实践出来的学习内容和学生最终体验到的学习内容[5]。教师必须将课前、课中、课后3个层面的内容加以关联，综合分析，才能完整的考察教学的完成和学生对教学内容的掌握情况。

1.6 教师误将考试成绩分析作为学情分析的主要依据 在分析化学的学情分析中，还普遍存在用狭隘的“主观经验”来代替“学情分析”的错误。虽然学生的学习成绩是学情分析的对象，但如果仅以考试成绩作为学情分析主要依据，势必会导致把教师与学生的目光都禁锢在分数上，从而将学情分析简化为“考试成绩分析”。但成绩并不是学情的唯一依据，教师的学情分析主要是分析成绩背后的情况[6]。

此外，当下在分析化学课程的学情分析中，还存在其他一些误区。例如，部分教师在分析学情时仅关注学生的认知，忽略了情感态度与价值观；部分教师对“过份强调班级的群体特征”矫枉过正，学情分析时又过份关注学生的个体差异性等等。以上这些学情分析中存在的弊端，都将影响学情分析在教学实施中的作用。与常见学情分析误区产生的原因相似，从教师的角度来看，分析化学学情分析问题出现的原因主要包括了教师对学情分析必要性的认识不到位、理解不深、方法掌握不足等。因此，需要在加深学情分析的理解基础上，寻找正取的学情分析方法。

2 分析化学学情分析方法

学情分析目前尚是教育的薄弱环节，可以参考和借鉴的资料不多。对分析化学教师而言，学情分析需要特别关注学生的起点、重视教学难点、明确学生的容易点和易错点，在这4点基础上，教师基本也就掌握了学情的全貌。而学情分析具体的策略和方法，目前报道主要有经验判断法和实证分析法两大类，具体包括资料分析法、问卷调查法、课堂观察法、访谈法、经验分析法、实验法以及基于一定的教育教学理论进行分析的方法等。基于以上方法，在分析化学课程的学情分析中，主要可以采取以下方式来为学情分析服务。

2.1 资料分析 在分析化学课程的学情分析中，可以通过对学生的培养计划的了解，其它课程的试卷等学习档案来掌握学生已经习得的理论课程基础，并且通过课前的预习及练习本、课堂中的互动以及课后的作业、测验试题及试卷等文本材料的分析来了解学情。这些文本资料可以在一定程度上反映学生的学习状况，是了解学情的有效途径。但大多数教师往往由于对学情分析的轻视，而忽略了这项工作。除此以外，尤其是对于职初教师的教学来说，参考同行教师和专家对相同专业学生的学情的分析资料也是一个有效途径，可以起到事半功倍的效果。

2.2 问卷调查 教师及相关人员常用问卷调查进行教育教学研究。问卷的题目需要根据研究目的、采用科学的方法来精心设计。一般所出问卷力争能够客观、准确、全面地反映学生的情况，问卷的问题既要符合学生的年龄特征，又要具备可答性，且不能带有暗示性或倾向性。随后将问卷进行统计和分析。除了常规问卷外，教师还可以针对某一节课的内容甚至某个知识点来设计只有几个问题的小型问卷，利用课前或者课后时间进行调查，以便及时了解学情和教学效果等。

2.3 课堂观察 对于一线教师来说，课堂观察是最直接和便捷的课中学情分析方式。课堂观察除通过观察学生表情了解学生的学习心理、学习状态和学习效果等，同时还可以通过课堂巡视、提问等互动方式了解学生对相关内容的掌握情况以及存在的问题等。当然，课堂观察后需仔细总结课堂观察的内容并据此改进自己的教学。此方法可操作性强，适合于广大教师，但由于课堂教学时间短暂，不太可能当堂记录下课堂发生的所有事件，故为了方便观察和分析，可以拍摄课堂教学录像来分析课堂教学，从而提高教学水平。

2.4 课后访谈 由于课堂观察不可能洞察课堂教学的一切，问卷调查也不一定能完全反映出学生的整个思考过程，故可以采取课后访谈学生和有经验的老师来了解学生是如何思考、如何得出问题解决方案的，以便更全面的掌握学生的学情。

2.5 借助相關教学理论进行分析 需用现有的理论和相关知识对分析化学学科知识以及相应的学情自上而下地进行分析。同时还可以运用现有理论指导其他的如问卷调查和访谈等实证分析，以及将理论与一线教师的“经验式”分析相结合，各自取长补短以得到升华。

总之，关注学情，进行学情分析，有利于提升广大教师自身的教育教学素养。虽然目前高等教育中分析化学的学情分析方面还存在很大问题，但随着时代对大学生培养目标的日趋完善，新课程理念下要求高校教师教学从传统的“教师、教材、课堂”转向“学生、经验、情境”的新三中心，高校对于学情分析也将越来越重视，加上各种学情分析的不断发展、更新。相信学情分析在高校的分析化学课程以及各学科领域也会得到迅速发展，从而为实现高等学校的优质教育提供保障。

参考文献

[1]奥苏伯尔. 教育心理学：认知观点[M]. 北京： 人民教育出版社， 1978， 序言.

[2] 马文杰， 鲍建生. “学情分析”：能、内容和方法[J]. 教育科学研究， 2013（9）： 52-57.

[3] 安桂清. 论学情分析与教学过程的整合[J]. 当代教育科学， 2013（22）： 40-42.

[4] 董丽丽， 王秀玲， 胡章记， 等. 基于分析化学课程特点的课堂教学思考[J]. 2015（20）： 13-16.

[5] 卢敏玲， 庞永欣， 植佩敏.课堂学习研究——如何照顾学生个别差异[M].北京：教育科学出版社， 2006.

[6] 时晓玲. 学情分析的误区及其对策研究[J]. 教师教育研究， 2013， 25（2）： 67-71.