通过美育重塑人性——赫伯特·里德美育思想浅析

苏宏斌，丁心怡

(浙江大学 中文系，浙江 杭州 310028)

美育者，既是建构美与审美状态的一种教育实践，又是实现救赎人性、重构社会这一政治理想的可行之道。简言之，美育既是一种目的又是一种手段。这种美育理想曾涌现于德国古典哲学家、美学家席勒的笔端。席勒于1794年写下《审美教育书简》，并希冀以此来观照时代的政治境况，对现代性问题做出一番回应。此时，曾高举理性旗帜的法国大革命已逐渐走向式微，德国的知识分子们由此意识到，真正的政治自由并不是通过理性设计或者发动革命就可以达到的，倘若这个新的政治制度的建设者其人性仍是败坏不堪的话，这种政治实践也终将走向末路。因此，只有从自由完整的人性中，才能诞生出真正的革命。然而在科学理性与工具理性大行其道的现代社会中，作为其产物的严密的分工体系，却好似一双无形的手，将原本完整的人性撕裂了，原本有机一体的人性成了碎片的无意义拼贴。席勒曾在《审美教育书简》中将现代社会及个体与古希腊的国家及个体作比较，他不无痛心地写道：“在希腊的国家里，每个个体都享有独立的生活，必要时又能成为整体：希腊国家的这种水螅性如今已被一架精巧的钟表所代替，在那里无限众多但都没有生命的部分拼凑在一起，从而构成一个机械生活的整体。现在，国家与教会、法律与道德习俗都分裂开来了；享受与劳动、手段与目的、努力与报酬都彼此脱节了。人永远束缚在整体的一个孤零零的小碎片，人也只好把自己造就成一个碎片。……他不是把人性印在他的天性上，而是仅仅变成他的职业和他的专门知识的标志。即使有一些微末的残缺不全的碎片把一个个部分联结到整体上，这些断片所依靠的形式也不是自主地产生的……而是由一个把人的自由的审视力束缚得死死的公式无情地严格地规定的。死的字母代替了活的知解力，训练有素的记忆力所起的指导作用比天才和感受所起的作用更为可靠。”[1]在这种碎片化的现代社会中，教育沦为了培养专门的职业技能的手段，而席勒则欲以美作为医治时代溃烂伤口的良方，借助审美教育来把人所有潜在的可能性给发展出来，从而使人实现其内在的规律性,重构一种自由的人性。

然而到了1942年，距离《审美教育书简》成书已将近过去了150年，席勒的审美王国仍旧只是远在天边的乌托邦，工具理性反倒愈演愈烈，人性如同破碎的枯叶般零落不堪，整个世界都在战争的铁蹄之下瑟瑟发抖。在这样的大背景之下，英国著名的教育家、诗人、艺术理论家赫伯特·里德(Herbert Read)一针见血地指出了这个时代的真实面目——“实行残暴而高唱理想”[2]290。在他看来，“我们虽不是时常有战争，但时常有贫穷，且有许多人为的不公和残酷的事实。更令人难以忘怀的是知觉迟钝的普遍事实”。[2]290而这种对于残酷与理想间的巨大鸿沟的有意或无意的忽视，正是源于现代社会中人性的碎片化。为了重塑一种完整的人性，赫伯特·里德与150年前那位先贤一样，将目光投向了美育。但与其先贤不同的是，赫伯特·里德思想中的那种实用主义倾向促使他把美从那种虚无缥缈之境中解救出来，使神圣的花朵扎根于世俗的土壤之中，这也使得他的美育理论显得更具实践性。

一、人性的零落与自我的丧失

人性的碎片化从来不是一蹴而就的，究竟是什么使得原本天真灵敏的儿童成长为了机械迟钝的成年人呢？为了从源头上遏制住人性的分裂，从而培养出具有完整自由的人性的全新一代，赫伯特·里德将儿童作为他的观察对象与预设的美育实践对象。

儿童人性的分裂首先源自于父母。在赫伯特·里德看来，儿童虽爱其父母，却亦对他们心存畏惧。在传统的抚养儿童的方法中，鲜有父母愿意倾听与理解儿童，并顺应儿童的天性来耐心引导他们从善如流，大部分的父母往往仅站在成年人的立场上对儿童进行规训，“以一种‘唯恐犯罪’的道德取代了自然的善”。[2]262于是，儿童心中的某一部分逐渐与其父母同化，成为他内心的父母(parents in him)，而这一部分心理无疑是同其原始的愿望自我(wish-self)相异的。这种“把父母转变为内心的最高法院”[2]260的举措一方面可以帮助儿童逃避外界或者说成年人的世界带来的挫败，“因为一旦他以自己原始个人主义的本能来反对外在的世界时，他便会感到挫折”，“就是受到外界严酷而又敌对的父母的攻击”[2]260；但是另一方面，“儿童变成自己的尊长，以便控制本能，因为如予以自由则会使他陷入挫折的痛苦中，内在化的父母即在于拯救他不受到外界父母的责罚。但是内在化的父母或超我，本身即建立于最原始的侵略倾向之上，因而也成为同样畏惧和内在危险的本源”。[2]260-261这即是说，在儿童的成长过程中，在父母简单粗暴的规训之下(当儿童进入学校接受教育之后，还将受到老师或其他成年人的规训)，成年人的“我”成了理想的自我，而儿童原本的天性反倒成了自身的他者。长此以往，纯真与灵性逐渐消殒，而儿童终于泯然“众人”，被同化成了社会中机械、钝滞的一粒原子。在一次学术会议中，赫伯特·里德指出，这种由成年人对儿童的冷漠与规训所造成的儿童心中的自我怀疑，实为破坏儿童“自然生长力”[3]的毁灭性因素。他引用英国诗人威廉·布莱克的诗作《病玫瑰》中的比喻，将这种毁灭性因素比作了最终摧毁玫瑰的“在黑夜里，在暴风雨中盘旋的看不见的虫”，而他的美育理论即旨在从源头上遏制这虽常被人们忽视却足以造成毁灭性结果的看不见的虫。

除此之外，由于科学技术的发展为社会带来了各种短平快的效益，于是科学理性与工具理性愈发大行其道。相应地，在学校的教育体系中，传授事实性的知识(factual knowledge)成为教育的重心，而综合性的知识(integrated knowledge)则被疏散到了边缘的位置。在技术革命前的教育或者说经典教育赖以为基础的七门文科中，只有算术和几何学幸存了下来。尽管当下的学校仍然向学生教授语法，但这种语法课程亦已丧失其原本的语言学本质；修辞学与辩证法则从课程体系中彻底消失；音乐与天文学虽则仍然出现在课程表上，却早已沦落为选修课程。[3]我们可以发现，这种学校课程的调整与教育体系的现状，实则意味着一种对儿童感受力及表达形式的培养的双重忽视。

我们时常有这样的体验，似乎对某事物有一些想法，但当要开口论说的时候却又说不清楚，于是我们会自嘲道：“我心里都清楚但就是说不出来。”其实不然，除却乔姆斯基所说的那种由于语言的心理层面与表达层面之间存在落差、无法重合因而难以说尽心中所想的情况之外，很多时候，这种“说不出”是源于一种质料的空虚与形式的匮乏，即感受力的缺失与表现形式的匮乏，而教育体系的调整无疑加剧了这种缺失与匮乏。于是，当人们不知如何表达自己时，实则意味着他们对自身并未有一个明确的认识，即无法充分了解自己。久而久之，他们对“自我”的认识将愈发模糊，这种“自我”将逐渐成为一个虚空的能指，被各种社会意识形态轻易改写。

由于人们不知道如何表达自己，同时他们灵敏的感受力又在成长过程中不断地被打压与削弱，于是，利普斯(Lipps)所说的那种移情作用(empathy，einfuhlung)，即观者发现了观看对象中的感觉因素并将自己的情意与之同化的能力，亦无法运作，一种共情感在此处是缺场的。人们成了缺乏有机联系的原子化的个体，除了用法律让他们在竞争中共处外别无他法，否则这些个体间的关系便沦为霍布斯所说的那种“狼与狼的关系”。

教育体系对儿童感受力及表达形式培养的忽视，将最终导致反思能力的沦落。反思意味着把自己的所作所为与某个为自己所认可、遵循的道德标准作比较，从而对自己产生一番全新的审视并继而对自己此后的行为作出调整。但是由于人们对自己及他人都缺乏充分的了解，人与人之间有机地相互联结的纽带亦随之断裂。于是，孕育于人性内部、可以普遍立法的真正的道德，在这个原子化社会中也失去了它的根基，取而代之的是根据利益建构出来的、由外界强加于人的伪道德，这也意味着自我反思将沦为一种利益的权衡。所以，人们可以对发生在别处的战火纷飞无动于衷，他们无法对身受战乱之苦的民众产生一种共情与怜悯，更无法想到这样的苦难随时有可能降临在自己头上。在伪道德的支撑之下，他们可以为了追逐个人利益的最大化而毫不犹豫地发起不义之战。

二、美育对人性的重塑

有感于当时社会中人性的沦落与自我的丧失以及由此带来的种种社会矛盾，赫伯特·里德希望通过教育恢复个体对于一个真正的“我”的觉察，从而重塑一个真正的“我”，并继而重构起个体与个体、个体与社会之间的天然纽带。他指出，“教育的目的是在发展独特性的同时，也发展个体的社会意识或相互性”[2]11，他希望能够借此最终建立一个理想的社会共同体。

赫伯特·里德选择艺术作为其教育的途径实在于古有征，他认为“艺术应为教育的基础”这一主题最早出自于柏拉图，是“这位伟人……最宝贵的观念之一”，但却没有得到他的众多信徒(除了席勒)的继承[2]7。在赫伯特·里德看来，艺术具有两大原则。首先是形式的原则，里德以梨形壶、伦敦佛力特街(Fleet Street，London)的圣勃莱德(St. Bride)教堂的塔尖以及图卢兹(Toulouse)的圣塞尔南(Saint Sernin)教堂为例，表明符合自然形式的结构与规律的艺术形式总是让我们感到愉悦。他进一步指出，一切的艺术作品多少总符合构造上的法则。因此“就艺术的客观方面而论，人不是创造者，不过是一个仿造者而已”[2]33。然而艺术并不应停留在客观方面，否则人类的艺术将失去其意义，而沦为对自然拙劣的摹仿。艺术还应包含人类心灵特有的独创原则，正是人类心灵中这种特有的想象力，使得“各种不同的主观方面与客观的美相调和”[2]34。借助这种自由的想象，我们得以“避免自然法则固定而有规则的特征，而表现一个我们自己的世界——一个反映我们感觉与情感的世界，反映复杂的本能和思想，即我们称为人格的世界”[2]35。总的说来，艺术的形式原则是感知的一种功能，而独创原则是想象的作用。前者需要对自然的结构进行摹仿，因此培养了创作者的观察力与感受力；后者需要赋予符合自然法则的形式以独特的人格，因而鼓励了想象力的茁壮成长。而这种感知力与想象力正是赫伯特·里德赖以重塑人性的关键要素。他认为，“教育可以界说为表现模式的培养”[2]16，只有通过自我表达，才能对自己获得更为充分的理解，从而方能恢复个体对于一个真正的“我”的觉察，重构一个真正的自我。而良好的表现力正脱胎于灵敏的感知力与丰富的想象力，于是赫伯特·里德便以此为核心，提出了美育的五个目标。

(一)知觉与感觉的自然强度与相互协调

知觉与感觉是赫伯特·里德美育理想的基础，因此他首先提出的两个目标便关涉于此：“保护一切形式的知觉与感觉的自然强度”，以及“知觉与感觉的各种形式彼此间的协调以及与环境的关系”[2]14。由于知觉与感觉作为无形的感知力本身是很难被观测和研究的，于是赫伯特·里德将视线投向了这两种感知力在人类心灵上投下的影像，即其产生的具象化的效果，亦即心象。尽管心象仍旧停留在心理层面，并未客观实体化，但它却是我们每个人从小到大都用“心之眼”“看”到过的图像；同时，这种心理图像较之一般的感知力而言，又离人类最后呈现于客观实体的表达更近一步。因此，赫伯特·里德选择心象作为我们探究感知力的中间媒介是极具慧眼的。

借助于一些心理学研究，里德将心象主要划分成三种类型，即记忆象、后心象与遗觉象(梦意象暂不讨论)。记忆象是指我们利用回忆对知觉表象的再现，但它总不如知觉表象那么清晰。比如我们用眼睛看到枝头的鸟儿，脑中便产生了一个知觉表象。当闭上眼睛，我们则能用“心之眼”“看到”鸟的“意象”，此即记忆象。随着时日的推移，这种记忆象相比知觉表象而言愈来愈模糊，直至完全消失。但无论如何，由于记忆象只是一种再现的心象，因此它总是一个客观的现象。而后心象则是一种纯粹的生理现象，里德举了这样的例子，“假设我们凝视一红色物体大约二十秒，然后转对色彩不鲜明的背景凝视，我们看到那物体以红色的补色——绿色再现”[2]45。此三种心象中与里德的美育理想关系最紧密的当为遗觉象，即一种由摹想而产生的心象。它首先同后心象一样，是视觉的一个客体，“但是它又与记忆象一样，借外界的或联想的形象而能够把它回忆起来”，它是“某一记忆象的加强与纯化”[2]54。英国诗人雪莱的经历便很好地说明了这一点：“这个诗人‘把面纱掩盖着眼睛，便觉得自己像在一个暗箱中，景象的一切特征再现的形状比原来显现在他的外界感官之前的更为完美。’”[2]48由于遗觉象主体对记忆象的纯化加工，因此与客观的记忆象相比，遗觉象则为一种融合了主观与客观的产物。在里德看来，这种产生遗觉象的摹想力乃是充分表达思想的基础，是儿童与生俱来的天赋，亦是艺术家们在创作时必不可少的一种能力。

然而唯理主义的大行其道使得教育必须以逻辑作为其典范，而艺术则沦为了解释理论的注脚，仅仅成了一种逻辑解读的文本。在这种教育体系中，与知觉与感觉相关的教育被抹杀了，而摹想力亦因此得不到充分的发展直至最终走向消亡。然而事实上，较逻辑学家而言，能够产生丰硕结果的逻辑思维与儿童及艺术家的心理类型更为密切。由于摹想力与遗觉象具有一种能够融合主客的特质，因此儿童与艺术家能够以一种类似于中国道家所提倡的“物我合一”的思维模式来感知世界，他们亦因此得以用最直观的方式来把握事物的内在逻辑：“遗觉象的作用很准确地建立了物体的具体性，使物体得以孤立存在、命名与抽象化，而抽象的思想有赖于实在物体间稳定关系之逐渐确立。”[2]76而逻辑学家们赖以思考的“无生命的符号制度”，在赫伯特·里德看来都是“居于人与物中间的障碍”[2]62而已。因此摹想力在思考历程中亦不仅仅是思想的“视觉补助工具”，即图例，而是思考的主要部分。很多思考的进行正是采用了摹想的形式，继而在直观中把握真理。便如牛顿在思考引力定律时，脑中的思考历程实则涉及了苹果落地这一更具感觉的具体性。

由于摹想与遗觉象实则为思考历程中至关重要的一环，因此保存这种被唯理主义教育不断打压的天赋，即保持知觉与感觉的天然强度并使之协调一致，便显得至关重要。值得注意的是，这种天赋的消殒是不可逆的，也是无法借助后天的教育加强的，因此只能从源头上加强对儿童的在感知方面的教育，使这种天赋在最大程度上被保存下来。

(二)以能传达的形式来表达感觉

现行的教育制度往往把儿童视为无差别的个体来进行规范化的教育，然而赫伯特·里德却反对赋予“人”或“人类本性”一个基本的定义，并进一步指出基于这种简单的概念的教育是简陋的，也是压制人性的。他认为不同的儿童具有不同的气质类型，因此亦具有不同方面的可塑性，理想的教育正应保卫气质的多样性，并顺应儿童所特有的气质来加以引导，而非以单一不变的教育模式来批量化教育儿童。

在诸多有关气质类型与心理类型的理论之中，赫伯特·里德更为倾向于荣格的心理型学说。荣格将心理机械作用分为两个方向，即外向性格与内向性格，又提出四种心理功能，即思考、感情、感觉、直觉。荣格随后又将这两种分类标准相结合，即四种心理功能类型之下又可分为外向与内向两种类型，由是便得到了八种心理类型。值得注意的是，当说到某人属于某种心理类型时，不过是假定这种心理类型在他的心理状态中占优势罢了。而在每个人心中，不同心理类型间的冲突总是存在的，如若不和谐，将会导致精神错乱或神经崩溃。

赫伯特·里德继而发现，美的表现类型，即艺术的表现形式，和艺术家的心理气质类型之间存在着近似对应的关系。这便意味着，当某一心理类型的个体通过与其心理类型相对应的艺术表现形式来表达自我时，这种表达将最为充分。因此，教师应当能够顺着儿童的心理类型进行引导，对他的天赋气质进行鼓励与指导，从而“促进儿童的气质与其表达模式之间发生最高相关的关系”[2]106。而我们的教育制度亦应当从“一刀切”“大锅饭”转变成具有充分弹性的制度，从而可以供给各种心理气质类型的儿童的特别需要。唯有如此，儿童方能将自己特有的天赋潜能发展到最大化，并保全了自由完整的人性。

(三)以能传达的形式来表现心理经验的样式

现代心理学已经向我们指出，在我们的脑内除却知觉与感觉，还有着一种名为“潜意识”的存在，而“潜意识”正因其难以被觉察，故而时常为我们所忽略。荣格将潜意识分为表层的个人潜意识与深层的集体潜意识。前者由个人气质和周围环境的冲突所造成，一般包括记忆、愿望、恐惧、责任、需要或意向，因此个人潜意识实则是因人而异的。而后者则包含了“从前无数的自我存在的痕迹”(弗洛伊德语)[2]185，它是我们每个人与生俱来的、超越了个人各种外在的差异性的某一族群甚或全人类共有的心理基础，它是我们隐没于心底的共同的精神家园。其中普遍显现的心理实体，如某些反复出现在古今中外的艺术作品中的主题与意象，便被荣格称为原型(archetype)。而赫伯特·里德则以此种理论为指导对儿童画展开了研究，他发现，儿童画中亦时常会出现一些集体意象，如魔环(magic ring)，这实则是潜意识在意识层之下经过组织后结成的适当的形或“格式塔”(gestalt)。

然而，我们每个人都不可避免地是现代社会中的某个社会群体中的一员，而这些群体又不同于古希腊国家中的和谐有机的社群，而是缺少自发性的仅仅凭借种种法律、规诫而维持的群组。这种群组往往希冀以其规诫来规训成员，从而成功塑造出一种羊群心理(herd instincts)[4]，继而实现群组利益的最大化。而此种群体意识往往是和人与生俱来的那种集体潜意识相违背的，这使得群组中的成员只能压制自己本能的生活而达成被塑造出来的“自我”与集体潜意识的分离。赫伯特·里德在书中以儿童为例，指出学校、家庭中的成年人时常要求儿童的行为需符合“是非”“好坏”的规律，而这规律实则只是一种有利于学校、家庭、社会的人为制定的行为法则，并非是儿童有机的团体意识中所有的，强迫儿童遵守此种规范无疑将造成儿童人格的分崩离析。当个人终于无法忍受“自我”与无意识的分离时，即他的生命力遭受阻碍时，他的“生命的活力便会发生分解而成为毁灭的能量”[2]202，他或是自我毁灭，或是决心毁灭压迫的重荷。由此我们可以发现，希特勒专制、暴虐的个性，或许亦与其童年与青年时期欲从事艺术创作却屡屡受压制的经历有关。

因此，赫伯特·里德指出:“儿童需茁长成他自己，或依照他自己的生长法则茁长。”[2]198成年人不应当用往儿童的人格中铸入现成的人格模型的方法来教养儿童，而应当引导儿童自由地表达出自己的心理经验。

值得注意的是，赫伯特·里德也承认，倘若生活在一个集体中，一定程度的公约、习俗也是必要的，但是我们必须为被压抑的个体性找到一种补偿机制，即这种有创造力的自我表达。

(四)以规定的形式来表现思想

在赫伯特·里德提出的美育的第五个目标中，他将目光投向了颇具实用主义色彩的技艺(craft)。里德并未将技艺与美和艺术完全对立起来，他指出，技艺意味着肌肉的活力与协调，它是“适当的表现心理知觉，或感觉的能力，对表现行为之美的价值也有影响”[2]212，因此是应当被鼓励去以适当的方式获得的一种能力。但在艺术创作中，例如就作画而言，是“由作画而使技艺进步，不是技艺使作画进步”[2]212，这意味着技艺的获得与熟练是应当从反复的艺术创作中获得与积累的。倘若仅有技艺，或试图让技艺支配艺术，那么无疑将使行动的主体成为机械化的个体，该主体亦将陷入异化的境地。然而现代社会中严密的分工体系使得原本综合的教育转变成一种培养专门的技能的教育，于是，艺术类课程要么被彻底挤出了课程表，要么由于技艺对逻辑和科学课程有所裨助，在艺术类课程中技艺便被置于艺术创作之上，成了支配创作、熄灭艺术灵韵之物。这种本末倒置的教育制度是极不合理的。

赫伯特·里德一针见血地指出，美和实用在最高程度上不能分开来了解，他引用库克(Caldwell Cook)的主张来支持自己的观点：“我所指的游戏，我所指的艺术都比读书更为深入。它超越理知，照亮了想象的房屋，增进思想的内容，且证明一切都是活动的。书本的学习，不论如何透彻，就其缺乏现实感的意义上，虽能保留，但却是表面的。……但是游戏(艺术)，我以为是一心一意的‘做’一个人知道的事，生活和学习最后的欣赏是要使自己和所学习的事物合一，以此而过着积极的生活。”[2]230其中库克所谈及的“书本的学习”，即对课本知识的学习，在这个有着严密分工体系的社会的语境中，实则即为技艺的学习。里德继而开始设想“一种在形式上、在基本上是美的教育方法”[2]220，尽管他的这种构想随着幼儿学校、小学、中等学校的顺序而稍有递进和改变，然而无论是将具体的科目融入戏剧、设计、舞蹈(包括音乐)和手工艺四类艺术实践中，还是让学生在花园、农场等自然环境中开展生产活动从而获得博物科方面的知识，其核心均为让美孕育出实用，让学生在艺术实践中获得技艺，美在此处既是手段又是目的。值得注意的是，在此处由于美和实用获得了统一，因此由此获得的技艺不再呈现出机械化的面貌来，而是成了一种可以用来表达思想的载体。

另外，由于儿童在成长过程中会依照自身心理类型的倾向在戏剧、设计、舞蹈(包括音乐)和手工艺四类艺术实践中有所偏好，因此学校的课程应当具有一定的弹性以适应不同学生的需要。而待学生进入青春期，当他的气质倾向基本稳定后，方才可根据适宜他的气质的技艺对他们展开专门的职业教育。

三、单室学校与里德的美育理想

尽管赫伯特·里德的美育主张在理论上颇为精辟，且里德亦尽量将这些主张扎根于现实的土壤之中，但是由于他缺乏实际的教学经验，因此不免叫人怀疑此种主张的真实可行性。为此，赫伯特·里德引录了一位美国教育者对美国明尼苏达州的一所单室学校(one-room school)[2]236的描述，试图以此来证明其主张的合理性与可行性。虽然这所单室学校是由一至八年级的学生组成的，用传统的教育眼光来看属于小学与中学的集合体，但他将其视为无论是小中大学都应当效仿的教育模式，一种蕴含着“柏拉图式的真谛”[2]238的教育实例。

首先值得注意的是，这所单室学校坐落在林木环绕的小山上，校舍则是以平静柔和的白色为基调，也就是说，学校从构造及外观上便构成了一个美育单位。此外，教师的衣着亦颇为高雅。于是，学生不仅能从课堂上的艺术教学及教室中陈列着的图画、雕塑中感受到美，亦可从周围的环境即自然、建筑甚或教师的日常衣着中欣赏到颜色、线条的单纯、明暗的模式和其他种类的形式。在这所学校中，“艺术是生活的一部分”这一理念被发挥到极致，目之所及皆为美的欣赏，如此，儿童知觉与感觉的天然强度亦在每时每刻的美的熏陶中得以保持。另外，值得注意的是，这种美的环境不仅仅是由成年人营造的，儿童亦参与其中。例如教室墙上排列展览着的儿童画便是由儿童自己排列、布置的，在该学校的教师看来，儿童可以通过这种排列布置的实践学习了在一定空间中使图画纸的大小和形状均衡，这又恰与赫伯特·里德所提出的知觉和感觉的各种形式间的协调这一美育理想相合。

此外，在这所学校中，传统教育模式中所惯用的默写、描字帖等颇为机械的规训方式消失了，取而代之的是对想象力的培育。一切的学习都是儿童自发的，在教师的引导之下，儿童可以找到最适合自己、最符合自己的气质类型的学习方式与学习方向，从而使赫伯特·里德所主张的那种充分的自我表达得以实现。

同时，美和实用的统一在这个单室学校的教学中亦获得了实践的可能性。他们不仅引导儿童通过绘画、制作艺术模型来表达自我，亦鼓励儿童用自制的织布机来织一些简单图案的布。尽管在赫伯特·里德引录的这些关于单室学校的描述中，有关织布的教育实践及其效果并未被详细论述，但我们不妨顺流而下，做出一些合理的设想：由于这所单室学校中的儿童在平日的教学与生活中已接受了较为充分的美育训练，因此他们应当可以做到“欣赏物料的质，视觉上的大小比例，部分和全体在触觉上的关系”，并在教师的引导之下使“制作美的东西的欲望强于制作有用的东西的欲望”[2]216，于是，织布不再是简单机械的技艺实践，而是一种可以让儿童在美的体验与表达中习得相应的技艺的美育实践。

单室学校中班级、年级和科目的设置亦证明赫伯特·里德的相关主张并非虚幻。里德认为教育是一个延续的历程，我们应当抛弃过去的那种陈规陋见，即认为小中学的儿童是两种不同的动物，因而需要不同的监守者和藩篱，“一个儿童自出生至成熟都是一样，他的教育也应该是一贯部分的历程”[2]235。在赫伯特·里德所主张的这种延续的教育中，儿童得以避免了在不同教育阶段间转换时所要遭受的那种由行为模式的突然转变和再适应的困难所带来的不必要且有害的心理。相应的，由于单室学校中只有一个教室，各年级的所有学生都聚集于此一道上课、活动，于是班级的分化被取消了，不同年级间的隔阂被缩减到最小，儿童得以在较为稳定的教育环境中成长。虽然不同年级的儿童们被同时教授着同一科目，但这并不意味着高年级的儿童与低年级的儿童在接受着无差别的教育：课程的设置上存在着一定的弹性，比如同样是学习写信，教师会根据不同的年级布置不同难度的作业，从而使得处于不同成长阶段的儿童们虽然身处同一课堂，却仍能接受到适宜自己的训练。另外，对于传统学校中的科目设置，里德曾批驳道：“大家所接受的教育传统不过是由不同的专家在不同的教室里彼此竞争的各讲授自己的‘学科’总汇。”[2]229在这种教育传统中，原本应当统合的知识亦随学科的分裂而分裂了。于是，里德主张将具体的科目融入戏剧、设计、舞蹈(包括音乐)和手工艺四类艺术实践中，从而将美育贯彻到底，而艺术与美亦最大限度地黏合了各类知识之间的缝隙。单室学校的科目设置虽不如里德的主张那般激进，在这里仍然存在着不同的科目，但在课程的讲授过程中，艺术却如影随形。比如在社会科的学习中，儿童们可以学到某个国家穿着的服装样式是怎样的，颜色的典型排列是怎样的，该民族的艺术的表现形式是如何受到其地理位置的影响的。

单室学校的另一不容忽视的特点是对团体活动的重视。首先，虽然里德所引录的这份报告中并未明确指出这个学校的学生人数，但由于整个学校只有一个班级，想必学生人数应在正常的班级容量范围之内。不同年级的儿童同聚一班，既是前辈与后辈的关系，更是同班同学的关系，班级团体内部各年龄段的儿童之间关系紧密。其次，在这个学校中，“课桌椅不像通常单室学校那样的排列得整整齐齐，而是排成一组组”[2]236，这种课桌椅的排列方式实则暗示着班级这个团体内部又分为次一级的合作小团体，在这样的小团体及班级这一大团体中，儿童“以团体和个人两种方式来表达自己想象的意念，借着集体工作为学校实现美的共同目标，学习了怎样把一己的愿望置于团体目标之下”。[2]237

单室学校所倚重的团体活动这一形式，恰恰是赫伯特·里德美育思想中颇为核心的一种概念。由于里德旨在在重塑人性的基础上重新建构出和谐而有机的社会，因此在他对教育的构想中，美育时常是置于团体中来实践的。

里德认为，儿童的“表现不是一种只为了要表现的宣泄，或包含有知觉的必要相关关系：本质上是‘一种要求别人反应的建议’”[2]165，这是他对外界的一种试探，一种企图适应社会、与社会建立联系的尝试。这便意味着我们可以通过使团体内部的其余成员对团体中的某一个体的表现(艺术创作)作出合理的、良性的回应，从而构建起个体与团体间的和谐关系，并以此为基础向外扩散，构筑出团体与更高一级的团体间的和谐关系，最终实现一个理想的和谐社会。而在里德看来，此种构想落实于教育中便意味着这样的实践：教师应当满怀对儿童的爱、不带任何偏见地对待他的学生及学生的艺术创作，从而对之做出公正的评价，并鼓励儿童、引导儿童用最适宜其气质倾向的表现形式来充分地表达自我。比如在明尼苏达州的这所单室学校中，学生接受各科作业在艺术优点上的评鉴就像接受说话的评鉴一样自然，这定是因为此种评鉴是由教师在认真欣赏儿童的作品后依照该儿童的气质倾向所给出的，这不是一种主观化的专断的评判，而是一番积极的、善意的回应。但是，我们可以发现，在里德有关外界回应儿童的自我表现的美育构想中，“外界”似乎仅仅局限在教师这一角色上，事实上，团体内部的其他儿童对某一儿童的艺术创作作出的回应同样重要，这一方面意味着儿童与儿童间和谐关系的建立，另一方面，亦未尝不是一种鉴赏活动，当然，这一切实践都应当建立在教师的良好引导之上。

另外，赫伯特·里德所构想的戏剧、设计、舞蹈(包括音乐)和手工艺四类艺术实践皆适宜由儿童结成团体完成(单独完成亦可)，在这个团体中，儿童应当是“一个自由的合作单元”[2]252。在团体活动中，儿童可根据各自的倾向而自发地合作组成美的形式和有组织的活力，团体在合作过程中会逐渐产生出一种能让团体内所有成员都满意的合于游戏(艺术)的规则(道德)，在里德看来，这种由团体、全体团体成员自发地达成的道德比专制教育形式所产生的较为优越。而当这种团体不断放大时，一种真正的社会道德便形成了。

总的说来，尽管赫伯特·里德由于缺乏实际的教学经验，某些构想难免流于空泛或不切实际，比如美国明尼苏达州的单室学校是他大为推崇的，该学校的教育模式亦的确获得了成功，但此种教育模式在环境和人数上的限制也必然导致它难以大面积推广，但是里德的美育理论较席勒而言终究是更进了一步，因此也更具可实践性。