“一方水土养一方人”——论地域文学在高校美育中的作用

崔晓艾

(周口师范学院 文学院，河南 周口 466001)

前 言

20世纪90年代以来，国内开始了地域文学的研究。地域文学是“从某个特定地域产生的，具有该地域的大体一致的自然和文化特征的文学”。[1]学者们大体是从所发掘的地域文学史料、地域文学的发展演变以及具体的地域文学作品进行研究，更多的是基于文学自身的特性展开问题域的发问，只有如《论地域文学在当代文学教学改革中的功能》等较少的文献涉及地域文学所具有的其他功能，《基于“艺术场域”：地域文学在审美教育中的差异性研究》也只是简单提到地域文学所产生的美育效果，地域文学在高校美育中的作用却鲜有学者深入研究。

说起美育，似乎是一个老生常谈的话题。因为自德国美学家席勒首次提出“美育”这个概念以来，人们强调美育重要性的呼声不绝如缕，教育家蔡元培甚至提出“以美育代宗教”说，这都是对美育重要性的肯定。近年来，我国也连续出台相关政策对美育给予强调和关注，对美育工作高度重视的一个权威文件是2015年9月国务院专门颁发的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，该文件提出对未来美育工作的构想：到2020年，要形成大中小幼美育相互衔接、课堂教学和课外活动相互结合、普及教育与专业教育相互促进、学校美育和社会家庭美育相互联系的具有中国特色的现代化美育体系。[2]这是从形而下的层面对美育工作做了更细致具体的要求，从之前对美育工作的宏观强调转变为微观的实施指导，明确了美育工作的发展方向。其中，高校是大学生踏入社会的最后一道门槛，此时也是他们心智成熟和人格塑造的关键阶段，如何针对大学生实施美育是高校教育者需要关注的问题之一。

文学所具有的审美属性是美育所倚借的功能之一，它对美育的重要作用不言而喻，但具有“下里巴人”特性的地域文学对美育的独特作用却往往被具有“阳春白雪”气质的经典文学所掩盖，因为学界普遍认为“以经典文学为核心的审美教育为人思维的深化与发散，为道德品质培养提供的正能量显而易见”。[3]即使是在提到地域文化对美育的作用时，也大多是强调地域性的美术、音乐等艺术对美育的贡献，忽视了地域文学自身的独特性在高校美育中的重要作用。

一、地域文学的“地方”色彩，契合“以美感人”的美育特点

美育即是审美教育，但与一般学校教育不同的是，它不是通过对技能的教育和知识的灌输实现的，而是通过寓教于乐、潜移默化、怡情养性的方式感化学生的情志，其中重要的手段是通过感性的触发，从审美体验中领悟到人生诸意义，使学生自发追求真善美，达到塑造完善的人的目的。

审美活动伴随着形象感受的直觉性。文学是用语言文字表达思想情感的间接艺术，这就意味着对文学的审美不能通过直观的审美体验达到审美的目的，而是要借助联想、想象等诸多心理活动要素的参与，才能使审美主体建立形象感，达到审美目的。所以，好的文学语言不仅要摆脱抽象说教，而且须兼有“立象以尽意”、“言有尽而意无穷”等多重特点，审美主体可以由“象”进入审美活动，并在审美体验中感受“言有尽而意无穷”的意境。

很多地方性高校的学生大多来自当地，虽然近年来，随着社会物质条件的改善，交通发达，信息畅通，地方性高校也吸纳了一定数量的外地生源，但当地生源仍然是主流，而且外地生源一旦到地方高校入学，也希望了解当地的人物风情。经典文学自然有其不可估量的美育价值，但仍需看到的是，一些经典文学作品离学生比较遥远，读来有一定的隔膜，而且文学审美的间接性更使学生在审美活动中对形象的体验减弱，就此而言，地域文学较之经典文学则更具经典文学所不及的鲜活性和亲和力。

“典型的地域文化至少包含三个要素：一是方言，二是风土人情，三是价值观念。”[4]从这个意义上说，地域文学所具有的这些特点，尤其是“方言”和“风土人情”，则是大学生更易于接受的优势感性因素。

地域文学作家主要包括三类：一是本土作家；二是籍贯在外地，但是某一段时间客居在本地的作家，即外地作家；三是籍贯在本地，但是长期生活在外地的作家。地域文学的认定与作品的产生地以及作品所写的题材等要素密切相关。[1]地域文学的作家更擅长从自己熟悉的生活经历中寻找创作素材。即使是出走他乡多年的作家，也对故乡魂牵梦绕，由此才会出现沈从文的“湘西”、张爱玲的“上海”和“香港”、萧红的“呼兰河”、莫言的“高密东北乡”、阎连科的“耙耧山脉”、孙方友的“陈州”等。他们作品中挥之不去的“地方”性色彩是其显在的审美特征。

首先是地域文学作品中的方言带给学生直观鲜活的审美体验。地域文学作品为了反映某个地域的人物风情，必然会选择一些富有本地特色的方言，这些方言是经过时间的淘洗筛选，有一定传播度的口语，在作品中既符合人物的地域性特征，又能准确地反映人物的身份和性格。如河南周口作家刘庆邦的小说《鞋》，该小说表现了乡村女性对美好爱情生活的渴求和痴情。小说中提到，未婚夫家送了彩礼，守明口是心非地说不要，让人把他的东西退回去，守明妹妹就说她嫌礼轻，要送就让男方重重地来。守明道：“再胡说我撕你的嘴!”这才把东西从母亲手里接过来了。“再胡说我撕你的嘴”是具有地域色彩的语言，有河南生活经验的人大多都理解人们在表达不悦情绪时所说的这句话，读来使人倍感亲切，读者也似乎能看到守明外表恼怒、内心娇嗔的心理。当她准备给未婚夫做鞋的时候，“她把鞋底的样子放在床上，张开指头拃了拃，心中不免吃惊，天哪，那个人人不算大，脚怎么这样大”。“拃了拃”既符合农村人借助手丈量尺寸的生活习惯，又使读者很容易想象出当时的生活画面，此时小说中女主人公的鲜活形象便跃然而出。

其次是风俗人情的描述能使读者身临其境，更易获得审美体验。地域文学作家熟稔当地的风物人情，他们的作品往往于不经意的实录中凸显风俗人情。如河南作家李准只简单几笔，就勾勒出一派乡村田野风光。“秋天。柿树林成行地排在地边上，密密的绿叶子交织在一起，像一团帐幕；细细的枝条上，挂着将熟的柿子。”(《不能走那条路》)丘陵，柿树林，火红的柿子，这些描述形象地呈现了豫西地区的秋天美景。熟悉豫西生活的人会心有戚戚，面生喜悦，不了解豫西生活的人则可以领略一番异域风情，感受如画美景。当然，这些逼真形象的描写，是作者对生活“搜尽奇峰打草稿”的结果，如果没有地域作家长期浸淫在那样的生活环境中长期观察和揣摩，是不可能恰当精到地捕捉到这样的风土画卷的。

再者，地域文学作品中对民俗风情的记录，可以再现生活场景，使读者更易与作品产生共鸣，获得深层次的审美体验。河南作家孙方友的系列小说《小镇人物》《颖河风情录》《陈州笔记》等，是用笔记体记录自己的故乡——古时被称为陈州的河南淮阳县。这些小说记录了太昊陵、龙山文化遗址平粮台、与孔子有关的弦歌台、曹植的衣冠冢等文化遗迹，他讲述的历代掌故、民俗、轶闻逸事等，使小说充满奇幻性，不仅可以引起外地学生的兴趣，也会勾起当地学生只知其一不知其二的好奇心，其审美体验性会更强烈。

所以，地域文学鲜明的“地方”色彩能给予学生形象立体的审美体验，可以满足美育寓教于乐的教育需求。中小学教育出于应试的需要，一般是统编教材，但大多高校有选择大学语文类教材的自主空间，学生学习内容的灵活度比较大，所以高校可以适当选编地域文学作品作为补充，甚至可以组织学生到小说所描述的场景游学，进行地方文学田野调查、地方文化采风等实践教学活动，这样，“学生的人文素质培养会突破仅仅停留在感性认识的层面，而达到逐步内化为培育自身文化素养的自觉追求”。[5]

二、 地域文学具有生态复杂性，借此可以达到“以美启真”的美育效果

人类认识世界的方式有多种，包括科学的、哲学的、宗教的方式，也包括艺术的方式。艺术的方式是艺术家把握和认识世界的一种特殊方式，同样，审美者也可以借助审美的方式认识世界，把握世界，只是这种认识方式不是通过抽象概念进行的理性思考，而是通过形象思维的方式实现的。美育与一般教育不同的是，它主要通过形象思维的方式实现认知，达到对真的把握。而这里的“真”更多的是对“情”和“理”的认知。

地域文学是一个个生态场域催生出来的艺术产品，它与所生成的生态场域——自然地理环境和社会人文环境关系密不可分，从这个意义上说，地域文学具有天然的生态复杂性，它所反映的“小生活”是自然与社会“大生活”的投射。学生通过对地域文学作品的审美，可以更深刻地理解社会生活的“情”与“理”， 能达到“以美启真”的美育效果。

仍以河南作家的作品为例，大多河南作家都有挥之不去的乡土情结。学生在了解这些地域文学作品的时候起初会感觉到单一，但随着阅读的深入，以及对这些地域地理环境和人文环境的熟悉，会逐渐明白，中原腹地的作家们关注乡土是其血脉集体无意识的流露，他们的祖辈亲人生活繁衍在这片土地上，写作的过程既是回望乡土，精神还乡，也是对家乡故园的真切关注和悲悯，同时也是在对这片乡土进行反思和批判，以实现理想家园的人生愿景。

其中李佩甫的小说《城的灯》描写的是城乡的二元结构中，农民“逃离”乡村，进入城市的艰难历程。出生于贫困乡村的冯家昌一心想成为城里人，也想把自己的弟弟们都弄进城去。他不惜压抑人性，失去自我。一方面，冯家昌在得势之后为了自己的亲人费尽心机安排合适的位置，是一个“负责任”的兄长；另一方面他却抛弃了曾经的恋人刘汉香。冯家穷困潦倒的时候，刘汉香不顾闲言碎语，以媳妇的身份照顾冯家，受尽艰难困苦。可是，冯家昌在面对领导给的一张提干表时，他“仅仅沉默了一秒钟的时间”，就断然否定了在家订过婚的事实。此时，他表现出的又是一个自私自利、始乱终弃的丑恶形象。学生阅读到这里，自然会在心理上进行观念的交锋：冯家昌到底是好人还是坏人？在深入思考之后，他们会明白，人性是善恶并存的复杂体，冯家昌之所以会出现善恶矛盾的一面，是与其生存的乡村环境和社会变革分不开的，面对功利如何取舍？此时学生会做出正确的认知：那就是无论什么样的功利都不能以泯灭人性之善的代价来换取，这就是对人的真情和社会之理的认知和判断，显然，这些认知是借助该作品艺术化的表现才能获得的。

与刘庆邦更善于书写温情、美好相比，阎连科在《日光流年》和《年月日》等作品中，更多地呈现了代表乡土文化负向精神的人物。这与作家认为丑更能反映“性格”(文化)的创作理念密切相关。阎连科的作品中流露出强烈的批判意识：乡土不再是作者回望的诗意空间，也不是我们精神寄托的乐土，而是一个丑陋的、欲望翻腾的世界，进而表达出一种超越日常的精神复杂性。因此，大学生在阅读这些地域文学时，从“丑陋”中能更深切地体会到现实的情感冷暖和社会的人生百态，能更透彻地领悟社会生活之“真”。这恰恰是学校的知识教育所不能给予他们的。

当然，我们要明确的是，某些地域作家的作品并非完全是地域文学作品。比如河南作家刘庆邦，他的小说涵盖了农村、煤矿，再到大都市这样的地理空间。其中《神木》以他在异地的煤矿生活为创作素材，不属于地域文学作品。他写的关于故乡的题材才算是河南地域文学作品，其中更多的是他对乡土的记忆和回望。这些作品与作者的现实生活拉开了一定距离，所以这些作品除了带有强烈的地域色彩之外，还蕴含着自己的反思、质疑和美好的愿景。需要看到的是，刘庆邦的地域性文学都带有美好的色彩，但阎连科的作品则更多具有负面的质疑的成分，这是地域文化所具有的生态复杂性在文学作品中的具体表现，也需要我们在阅读过程中区别对待，以获得深层次的超越体验。当然，地域文学作品与其他文学作品相比，它所具有的生态复杂性因为地缘关系使学生在阅读过程中更易于保持适度的“心理距离”。“适度”是指学生所面对的文本既不太陌生，但又不至于烂熟生厌，这种既新奇，又与自身生活有勾连的适度的“心理距离”会使学生于潜移默化中更易体验到融真善美于一体的美感。

在具体的教学过程中，教育者可以适当加入实践环节，带领学生到地域作家的故乡，感受那里独特的自然和人文环境，体会作家在作品中反映的独特写作视角，增强学生对文本的深刻体验。甚至可以组织相关地域的学生进行创作，书写自己的故乡，比较与地域作家笔下的故乡的差异，这样可以获得更好的美育效果。

三、地域文学具有优秀的文化品格，有助于“以美化人”美育目的的实现

需要看到的是，“完整的学校美育具有两个维度:一个是审美教育，就是把学生当作审美主体培养，使学生成为善于审美的人；一个是立美教育，就是把学生当作审美客体培养，使学生自身成为美的人”[6]。但是，学校的美育工作大多都把重点放在了使学生成为能够审美的人，成为感知“他美”的人，而忽略了“立美”教育，忽略了对“己美”的塑造，即心灵之美、形象之美、语言之美和行为之美的塑造。而“立美”的过程就是“以美化人”的过程，地域文学所蕴含的文化品格可以在潜移默化中滋养学生的精神气质，实现美育“以美化人”的目的。

“一方水土养一方人”，一方人必有一方人的文化。同样，地域文学必然带有其独特的文化气质，正如北方的地理环境给人以“骏马秋风冀北”的壮美体验，南方则给人以“杏花春雨江南”的优美体验。地处中原的河南作家所创作的作品也带有其不同的文化气质。他们一方面痴迷于乡土的描写，一方面展现出对权力的迷恋。这“既源于中原文化长期以来作为正统文化典型积淀而成的集体无意识，也是中原地带民生多艰的生存环境所造成的精神创伤”[7]。如李佩甫的《羊的门》，从乡村到县城，无不充斥着权力的影子。呼家堡堡主呼天成对“人场”的经营，呼国庆挖空心思谋求县长、县委书记的职位，王华欣、范骡子也在争夺权力。这些人痴迷于经营自己的“权力圈”，老百姓也努力进入这个圈子，以此谋利。透过这些地域文学作品，学生在了解作家书写的复杂主题之外，也能站在客观的立场上认识人性的扭曲和异化，在是非之间作出选择和判断，从而树立正确的价值观和人生观。

河南作家在小说中也极力呈现中原农民顽强的生命力。李洱这样评价阎连科的作品：“阎连科是在酷烈的耙耧山区成长为庞然大物的。”[8]他借助这条山脉讲述苦难，其中的人物大都呈现出顽强的生命力。如《年月日》，大旱之年，耙楼山脉方圆百里的村民都逃离了家园，只有72岁的先爷和他的一条盲狗留下。他坚守着给他带来希望的一株冒了芽的玉蜀黍。他用自己的血肉之躯作肥料为村人留下来年秋种的种子。先爷的行为诠释了顽强的生命意识和坚韧的意志力，这是中原文化的精神品格，也是人类最原始、最可贵的精神。学生在为主人公酷烈的生命历程感叹的同时，也会唤起自己内心坚韧、顽强的斗志。

河南作家李佩甫的小说大多以书写中原为主。《城的灯》中的主人公冯家昌和他的乡村未婚妻刘汉香身上流淌着中原人的血脉，他们的为人和行事风格无不透出不服输的精神，体现着中原人的本色。小说《生命册》则讲述了人物们各自的生活本色、生存境况以及各自内心世界的心灵诉求，小说一方面在讲述城乡的极大反差，一方面却传达出这样的观念：穷与富，愚昧和文明，都会遭遇到人生困境，都有各自的人生感悟，但他们都没有丧失自己的道德底线，那就是人性的善良，懂得感恩，这正是中原腹地根深蒂固的文化品格。这些优秀的精神品质都会给学生以潜移默化的影响，沉浸在他们的血脉中。

但需要看到的是，地域文学中也存在着局限性。比如河南作家的文学创作，其中主要呈现了对苦难的抗争和对中原文化的反思，但是一些作家的视野狭窄，在惯性的文化思维作用下，他们的写作往往定位在乡村、权力、“能人”等的叙述上，这是与一些作家的学识修养不高，以及生活体验贫乏导致的写作素材不够充沛等原因造成的，这是很多地域文学作家都存在的潜在障碍。这就要求高校在选编地域文学作品的时候认真甄选，选择那些既具有鲜明的地域文化特色又具有经典文学气质的作品，给予学生正确的引导。

在具体的实践操作层面，可以邀请一些有影响力的著名地域作家与高校学生互动，作家自身的经历以及写作体验都能给学生带来强烈的震撼，借此能够使学生从对作品的关注延伸到对作家人格的倾慕和效仿。如河南作家刘庆邦，他是国内知名的作家，其小说《神木》被改编成电影《盲井》，该电影曾获柏林电影节银熊奖，他的其他小说也荣获多项大奖。刘庆邦被数次邀请到河南地方高校进行讲座，他对自己的创作体验以及对生活的态度总是娓娓道来，现场气氛热烈，学生反响很好。另一位河南作家刘震云也是多部小说改编为电影的典型范例。将这些学生们熟悉的地域名人作家引入到美育实践中，可以“强化地域文学，由学生较为熟悉的文本、作家、文学潮流、文化现象入手，可以达到提升学生学习兴趣，促进学生积极参与课堂建构的目的”[7]。

从生态学的角度来看，人是生活在整个地球生物圈中的生物，与自己所栖息的地域构成了一个有机整体。我们生活在自己的文化中，也与相异的其他文化存在着密切的联系，相互之间形成了互融共生的关系，但构成我们文化气质的核心仍然是地域属性。所以，把地域文学作为地方高校学生美育的手段，使优秀的地域传统文化因子浸润到他们的血脉中，是“以美化人”审美教育的策略之一。

总之，对于即将踏入社会的高校大学生来说，这是学生阶段接受美育的最后一个关键时期。“美育活动中的‘意义’是‘活的’、‘本源性’的、‘原发性’的、主客不分的，而不是知识性的、工具性的、客观的。”[9]如何通过恰当的美育策略提升一个合格大学生所具有的素养是高校需要认真思考的问题。高校可以尝试通过地域文学所具有的特性促成这一愿景的实现。“一方水土养一方人”，地域文学的“地方”色彩，契合“以美感人”的美育特点，地域文学所具有的生态复杂性，可以帮助学生达到“以美启真”的美育效果，地域文学所具有的优秀文化品格，则有助于实现“以美化人”的目的。另外，地域景观存在着不可复制性，这些地域景观随着时间的流逝会消失变形，但地域文学作家文本中的景观却可以永恒存在，它是地域文化的标本，也是受教育者感受地域文化的最好载体之一。同时，它不仅具有以地域文化对抗全球文化同质化的重要性，也可以使受教育者在独特的地理景观中获得创造性的灵感，学生的想象力在其中可以得到激发，这是当下培养可持续性发展人才所不可或缺的重要特质。