户外自主游戏中教师指导优化的“去”与“留”

孙琦

户外自主游戏是幼儿最感兴趣的游戏类型，也是能够充分展现幼儿自我与提升幼儿游戏水平的有效途径。教师在户外自主游戏中是幼儿的“重要他人”，在户外自主游戏中得到教师指导的幼儿与自然状态下的幼儿的游戏体验、收获、发展是截然不同的。

近年来，安吉户外游戏模式掀起了学前教育领域的教育热议与学习热潮。安吉户外游戏模式中多变、多样、多量的游戏资源，“管住嘴，管住手，睁大眼，竖起耳”的指导要诀，令幼儿绽放自我，有利于培养幼儿的协商合作能力、解决问题的思维、运动技能以及自主自律、专注坚持的优秀品质。

安吉户外游戏模式值得广大学前教育工作者学习。然而，很多户外游戏与安吉游戏形似而神不似。虽然幼儿用于进行游戏的时间充裕了、器械增加了、场地改造了，但幼儿在游戏时依然不够自主，玩得不那么畅快淋漓。本文将视角聚焦于幼儿游戏现场，分析户外自主游戏中教师指导工作中的“矛”与“盾”，并找出制约幼儿游戏精神释放与游戏水平提升的根本原因。

（一）案例一：自主与放任

“管住嘴，管住手，睁大眼，竖起耳”，这是安吉户外游戏模式中教师的指导要诀。然而，很多幼儿园教师在运用这种模式时，没有掌握以上指导要诀的精髓，在户外自主游戏过程中变身“巡场视察”的警察，只是看管幼儿游戏，只要不出安全问题，就随便幼儿怎么玩。这些教师对幼儿的户外游戏内容、游戏行为、游戏变化等关注较少，师幼间缺乏有质量的互动。

（二）案例二：自主与安全

安全是户外自主游戏中绕不过的核心问题。来自社会、家长的安全压力极大地束缚了户外自主游戏中教师和幼儿的手脚，导致自主游戏并不自主。此外，现阶段学前教师队伍中，中坚力量的教师不断流失，大批新教师涌入。面对户外游戏中自由四散的幼儿，很多新教师受自身专业水平的制约和经验不足的影响，会因为担心安全问题而将“高控”作为户外自主游戏的指导原则。

（三）案例三：主体与主导

为增强年轻教师在户外自主游戏中的目的性、计划性，我园尝试了一种预操作的户外自主游戏教育模式，即教师代替幼儿先行运用户外器械模拟游戏，并在创设好的游戏情境中开展活动。资深教师在模拟中引导新教师明确器械组合的多种可能、了解设计运动情境过程中的重难点，为新教师的户外自主游戏指导提供经验。户外预操作的初衷是好的，但在实践中却走了样，很多新教师直接将成人预操作后的器械组合、游戏情境复制到幼儿户外游戏中，导致一成不变的器械、动作和玩法让原本应是户外自主游戏主导者的幼儿失去了对游戏的决策权，造成了教师完全掌控游戏、自主游戏不自主的局面。

很多教师不确定幼儿在自主户外游戏中是否真的需要教师的指导，不清楚教师的角色，也不知道教师的指导价值体现在哪里。实际上，教师若能理解自主的内涵，就能找准自己的定位。户外游戏中所倡导的“自主”不是杂乱无章的任意妄为，而是源自幼儿对游戏的兴趣和其内在发展需求。瑞士心理学家皮亚杰提出：“学习是一个建构的过程，学习者可以主动建构知识，他要么是自己，要么是求助他人或者其他信息源的帮助来达到建构知识的目的。”维果斯基在“支架教学”观点中清晰地阐述了成人在幼儿发展中的重要作用，他认为游戏虽然是幼儿的主动活动，但若没有成人的参与，游戏就不会生成或者会停滞不前。幼儿自主游戏中需要有成人与幼儿的积极互动才能发挥游戏的最大功能。美国幼儿自然教育顾问露丝·威尔逊也提出，如果没有成人的充分支持，许多幼儿在自然环境中进行的创造性游戏只能持续很短的时间，且十分匆忙，他们的游戏行为会变得重复且不会在复杂性和创造性上有所提升。由此，我们可以明确教师在户外自主游戏中是幼儿的“重要他人”。在户外自主游戏中得到教师指导的幼儿与自然状态下的幼儿，两者的自主游戏体验、收获、发展是截然不同的。教师的指导直接影响着幼儿游戏的质量与幼儿自主性的发展。

适宜的教师指导是激发幼儿在游戏中的自主性和积极性的必要条件。教师首先要明确自己在幼儿户外自主游戏中的角色，只有找准定位才能“不越位”。露丝·威尔逊认为，成人的作用是为幼兒准备环境和提供他们所需要的信息、想法、鼓励和资源，即便有必要介入，也应当是在尽量短的时间中介入，成人应当清楚地知道自己为什么加入幼儿的游戏以及将如何帮助幼儿。还有学者将成人在幼儿户外自主游戏中的角色描述为蜂鸟，即成人作为观察者或见证者似蜂鸟般盘旋在幼儿周围，适时用问题、评论和故事给幼儿“传授花粉”，从而催化、深化幼儿萌发的意识。

教师在游戏中应是发挥隐形效应的“蜂鸟”，应当“盘旋”和见证，而不是主导和控制。教师应做幼儿游戏的“忠实粉丝”，接纳幼儿游戏的原本模样，不妄加评判或任意打断、终止，以一种积极的态度与幼儿在游戏中相处。教师还要做幼儿的“游戏合伙人”，根据幼儿游戏的需要提供资源，启发幼儿的思维，用温柔的指引让幼儿自然地发展。

支持即指导，教师要能依据幼儿的游戏现状、需求、问题等，提供多种形式的指导。具体而言，在幼儿自主户外游戏中，教师应提供“三去三留”的智慧指导。

（一）遵循“自然倾听为先”指导，去说留听

澳大利亚学者戴维斯认为，指导的前提条件为倾听。他提出“自然的倾听”理念，即“要准备好受到倾诉者所倾诉观念的影响，准备好接受不同的事物和每个瞬间所发生的事”。“自然的倾听”需要教师有一种高于主观判断和偏见的悬置态度。教师只有管住想说的冲动，耐心、静心地听幼儿说游戏，才能避免以成人的思维牵引幼儿，这可能也是安吉将“管住嘴”放在教师指导要诀首位的初衷。

实践中，教师要尊重幼儿的游戏自主性，倾听幼儿讲述游戏意图，如友人般自然地交谈游戏话题：“看到你一直在做这个，愿意给我讲讲你的活动吗？”“看来你遇到一点麻烦，可以告诉我发生了什么吗？”当教师慢下来时，就能平和地接纳幼儿五花八门的游戏想法，也能听到更多幼儿沉浸游戏时、解决矛盾时、开怀游戏时的“灵动声音”。

（二）遵循启智指导，去师判留幼思

当幼儿在户外自主游戏中受挫时，教师要遵循“智导两部曲”。一是坚持“不求助不参与”。只要幼儿在解决问题的过程中不主动求援教师，教师就不主动参与或干涉，将自主权给幼儿，并且无论结果如何，教师都应当对幼儿解决问题过程中的积极行为给予具体鼓励。二是坚持启思集智。当教师明确收到幼儿的求助信号或发现游戏的显著问题时，教师可采取“询问—‘开放性’问题引思—‘问题球’讨论—积极回应”的“互动循环链”，在循环往复中增强幼儿的思辨能力，坚持做到问题的明确和解决问题的想法始终来自幼儿。

例如，一次大班户外“开战”游戏中，笔者看到有幼儿用长竹高跷当枪，向其他幼儿挥舞，直接玩起了“对打”，这种行为明显存在安全隐患。以往出现这种状况，笔者会明令禁止并引导幼儿转移游戏主题，但现在笔者真正理解了部分幼儿对战争游戏的热衷，没有否定游戏，而是请幼儿评判开展“对战”游戏的风险点和解决办法。幼儿在讨论中提出了器械使用、距离、场地规划、身份识别等多个存在安全隐患的节点，并根据安全隐患想出了解决的方法：竹高跷一端包裹防潮纸或缠绕透明胶，对打时只能接触枪，不能碰身体，头部是禁区;设立红蓝队，同队的不能误伤等等。教师的启思指导可以点燃幼儿自主思考、主动解决问题的思维火花，培养幼儿发现问题、解决问题的能力。

（三）遵循“最低介入”指导，去“控”留“放”

“控”即户外游戏中教师管得过多、预设性过强。过度的介入会束缚幼儿思维与行动的自由。教师应科学地评估幼儿游戏意图，预想更多可行的互动方法。当幼儿确实需要教师时，教师要能第一时间用适宜的方式介入。

“放”并非指教师不管不问，而是指教師要通过放权为幼儿提供自由、实现游戏想法的更多可能性，是对幼儿游戏在最大程度内的尊重与放手。露丝·威尔逊指出，在户外自主游戏中，教师要尽量减少侵入性参与行为。“积极的旁观是最低水平的介入，身体参与是最高水平的介入”，教师需留意和回应幼儿的社会和情感需求，以便确定幼儿所需要的介入水平，根据其游戏需要提供相应水平的介入，避免过度介入。有时，教师面带微笑的旁观、陪伴即是一种指导，这种指导对于幼儿而言是一种心理支持，可以让幼儿更专注、投入地畅玩。

教师需时刻调整游戏中的师幼关系，不能让幼儿的户外自主游戏因教师的指导变成转移到室外的教学。教师在信任、放手的同时，要提供有智慧的指导，让幼儿在游戏中尽情享受。

（作者单位：青岛市实验幼儿园）