职场情景英语在线开放课程生态化建设理论研究

周娟

摘  要：职场情景英语在线开放课程生态化建设需要有理论指导，通过对在线开放课程理论发展的必然性，在线开放课程理论的内涵与功能、历史发展及在线开放课程理论发展的现状与趋势，在线开放开放课程生态系统组成要素等几个方面进行分析，提出对职场情景英语在线开放课程生态化建设的思考，以有效促进我国英语在线开放课程的发展与进步，提升英语教学的便捷性和有效性。

關键词：在线课程  职场情景英语  生态化建设  学习者

中图分类号：G64                              文献标识码：A                   文章编号：1672-3791（2020）12（b）-0115-04

Abstract： The ecological construction of online open course of workplace situational English needs theoretical guidance. Through the analysis of the inevitability of the development of online open course theory， the connotation and function of online open course theory， the historical development， the current situation and trend of the development of online open course theory， and the elements of the online open course ecosystem， the paper puts forward some suggestions for the development of workplace situational English In order to effectively promote the development and progress of online open English courses in China， and to enhance the convenience and effectiveness of English teaching， we should consider the ecological construction of online open courses.

Key Words： Online courses; Workplace Situational English; Ecological construction; Learners

随着在线开放课程的蓬勃发展，在线开放课程理论研究近几年在国内悄然兴起，从对国外理论的翻译到国内对在线开放课程理论研究的兴趣盎然，折射出国内对在线开放课程的研究从实践转移到理论，并企图用理论指导操作，这也反映出在在线开放建设过程中，出现了一系列问题，而要解决这些问题，必须把它归到理论层面的高度才能找到方法。课题组从在线开放课程建设对理论的需求，在线开放课程理论的内涵与功能，在线开放课程理论发展的历史发展、现状与问题等几个方面，提出对在线开放课程理论研究的认识与思考。

1  在线开放课程理论发展的必然性

在线开放课程作为一种新型的授课方式以其不受时间和空间的约束、受众门槛低的特点迅速流行。中国的在线课程总量、开课学校数量、参与学习学生数均处于世界领先地位。教育部的统计数据显示，截至2019年底，我国共有12 500门慕课上线，超过2亿人次学习者，已有1 000余所高校在网上开设慕课，44 000人次的西部高校教师接受了慕课应用培训。2015年4月，《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》的颁布，提出了在线开放课程建设的三个基本原则和七大重点任务。《意见》颁布之后，高校在政府的大力支持下对在线开放课程进行探索，很多高校开始了在线开放课程的教学模式。但是，因为社会、制度、经济等因素的制约，在线开放课程建设仍然存在很大不足。

以“职场情景英语”在线开放课程为例，该课程建设已经有4年时间。课程总体设计中要求既要体现教学资源和教学过程的开放，体现“碎片化资源、结构化课程、系统化设计”等特点，同时关注学习者在线课程的学习体验。但课题组在课程使用实践过程中发现，学生缺乏在线开放课程学习兴趣，学习体验性不强。这一方面是因为“职场情景英语”在线开放课程是配合线下课程进行，在实际学习中，学生依然以课堂学习为主，把在线开放课程当作是教师布置的作业，这就使得他们学习有被动性;另一方面“职场情景英语”在线开放课程考虑的是学生整体，没有为学习者提供更多个性化、人性化的学习服务，这也降低了学生体验的满意度。

“职场情景英语”在线开放课程的建设已经完成，现在要做的工作是对之进行再建设和完善，让更多的人参与进来并学有所得，这就需要在再建设的过程中换个思路，如果说之前重在搭建平台、填充内容，现在要做的则是重新整合内容、查遗补缺。这不是一蹴而就的事情，需要花费更多的时间精力完成，最重要的是需要理论的指导，甚至当发现理论要求的在线开放课程设置与现在相悖的话，还需推倒重来。换言之，一门在线开放课程的建设需要理论的指导。

2  在线开放课程理论的内涵与功能

透过对在线开放课程核心理论的深入思考，学界对在线开放课程的本质内涵、学科属性和发展前景逐步形成了越来越清晰的认识，其内涵和功能共同体在学术讨论中也逐步得到成型。

在线开放课程理论具有三重基本内涵：（1）提供在线开放课程开发建设的概念框架;（2）提供在线开放课程开发和建设的思维方式;（3）提供在线开放课程开发和建设的价值观念。这三重概念的不同侧重决定了在线开放课程理论的多重功能如认识功能、解释功能、指导功能、方法论功能、检验功能等。在线开放课程理论不仅仅来源于在线开放课程建设的实践，还要考虑其他社会实践的经验，以及相关理论的合理性和可行性。

3  在線开放课程理论发展的历史

在线开放课程理论研究的历史时期可以按照在线开放课程的发展阶段来进行划分，大致经历了远程教育教学（经验期发展理论）、精品课程建设（蓬勃发展期理论）、在线开放课程（多元发展理论）3个阶段。

远程教育教学时期是在线开放课程理论研究的起始阶段，发萌于20世纪七八十年代，这一阶段远程教育媒介是广播、电视、纸张等单向传播媒体，远程教育也称之为网络教育，可以看作是在线开放课程的前身，上课方式通过电视广播、互联网、辅导专线进行，招生对象不受年龄和学历限制。但是辍学率很高，单向的讲授并不知道学生的反应。Holmberg在20世纪70年代突出了“有指导的教学会谈”理论，指出学习材料的呈现和师生之间的交流互动是远距离教育的构成要素。他强调远距离教学过程中情感交流是极有价值的，他把建构主义认知理论与远距离教育相结合，接受了教学就是“一个积极解释和建构个人知识体系的过程”的教学观。David Sewart在1978年提出持续关注理论，远程学习的学生不是天生就会自主学习的。学生的自学能力、自制能力、对信息资源的选择能力和对学习过程的控制能力，都需要在院校和教育部门的指导与帮助下逐步培养和发展起来。因此，较之传统教育，远程教育院校和教师应对学生有更多的持续关心，提供更好的学生支持服务和其他各类服务。

第二个阶段是20世纪90年代，这一时期，精品课程建设蓬勃兴起，理论研究也进入新阶段。1993年穆尔提出交互影响距离理论（Theory of Transactional Distance），穆尔指的交互影响距离是由物理距离导致师生在心理/传播上产生潜在误解的距离。交互距离涉及了对话、结构和学习的自主性等多个变量。穆尔理论是一个二维理论体系，其核心是交互距离和学生自治。基更博士1993年提出“教与学再度整合理论”（Theory of Reintegration of Teaching and Learning）把学习材料和学习活动结合起来，重建师生相互交流和影响的机会，人为地创造教学过程中教师与学生互为主体的关系，将远程教育中相互分离的教学行为重修整合起来。为此，他提出建立两个特殊的子系统：课程开发子系统和学生支持服务子系统。亨利1992年提出了参与、社会、交互性、认知和元认知技能5个方面分析在线讨论组中学习者所达到的认知水平和参与程度。古纳瓦德纳改进了亨利的模型，在他基础上于1997年提出了基于建构主义学习理论的线索解析模型。陈丽2002年采用线索解析模型对异步交互中学习者的教学交互水平进行了评价研究，于2003年提出了提高学习者参与程度的3种基本策略：加强教师在交互中的调控和引导作用、设计建构社会关系的交互活动和发挥核心参与者的组织和管理作用。

从21世纪初开始，随着各种社交媒体的发展，在线开放课程受到了前所未有的发展，理论也随之多元发展。技术支持理论、行为认知理论、交叉学科知识管理理论、建构主义学习理论等理论在在线开放学习开发和建设中都受到过追捧。技术支持理论主要有Henry， P（2001）认为在线学习是互联网应用程序支持的学习，在不同网络基础设施环境中，支持人们个性化和定制化学习的能力。行为认知理论来源于行为主义学习理论和认知主义学习理论，在线学习可以帮助学习者控制学习内容、学习顺序、学习进度和学习时间，并能够按照他们自己的经验，来达成其个人的学习目标。索耶（2010）年提出了交叉学科知识管理理论，他认为学习科学的理论基础由建构主义、认知科学、教育技术学、社会文化研究和学科知识管理5个方面组成。在线开放课程建设反映出最新学科知识，在学习过程中需学习者需要将新知识纳入已有的认知结构中，进而使原有的知识得到了一定调整或改组。

4  在线开放课程理论研究的现状与趋向

以在线开放课程发展的阶段性为参照，考察在线开放课程理论研究的发展，可以看出，我国目前在线开放课程的理论发展主要分为国外在线开放课程理论研究和本土在线开放课程理论研究两方面。从传播的数量、影响力来看，本土的理论研究国际化传播不够。

江南大学王志军副教授认为经过四十多年的发展，远程教育形成了3个影响较大的系统性理论：穆尔1993年提出的交互影响距离理论，它属于描述性理论;安德森2003年提出的等效交互理论，它属于设计性理论;陈丽2004年提出的教学交互层次塔，它属于过程性理论。他认为这3个理论从教学交互心理距离、教学交互设计、教学交互过程等维度给研究者以思考和启迪，但是因为时代背景，不能尽善尽美。2015年他提出了教学交互分层的理论建构思想，并着重介绍了陈丽的教学交互层次塔、赫罗密（2002）的在线学习交互框架、安莱（2004）的在线学习交互层次，他认为这3种分层模型能展现在线学习的普遍规律，为教学设计提供指导。

基于教育学和心理学研究结果支持的理论伴随着大家对大数据的探索以及信息技术和教育的深度融合，基于科技手段的在线学习模式越来越受到人们关注，改革的焦点在于学习系统和知识结构，注重学习者的“学习体验”。由此，在线学习的理论研究又逐步回归到以学习者为中心进行的研究设计的方向上了。“以学习者为中心”教育理论有教育学和心理学研究结果支持，它关注学习者个体的生活、学习经历，关注他们的背景、兴趣和需要，关注他们的学习体验。

5  在线开放开放课程生态系统组成要素

在线开放课程的学习生态系统是指由生态主体和其所处的在线开放课程的生态环境共同构成的动态、和谐的实体。生态主体主要包括教师、学习者及支持者种群，这几大主体动态扮演着信息的创造者、信息的吸收者和分解者等角色。在课程建设初期，教师负责课程资源的建设，主要承担着信息创造者的角色;在开课的过程中，教师需向学习者提供学习支持，其角色更多地向信息分解者转变;在课程深入推进中，学习者提出一些具有深度的问题促使教师进行学习与反思，在这一过程中教师也是学习者。

生态环境是指影响生态主体的各种因素，包括学习资源环境、学习支持服务环境及教学管理环境等。学习资源包括在线视频及学习辅助资源等，学习资源的优质与否尤其是核心载体在线视频的好坏是一门在线开放课程成败的关键。学习支持服务环境主要指支持在线开放课程的学习平台、交互平台及教学设施设备等，教学管理环境是为课程的建设和开发提供支持的环境的总和。在线开放课程要取得良好的学习效果就需与自然生态一样达到一种内在平衡。生态主体在在线开放课程生态环境中展开各种交流、协商与合作，实现多边互动，维护学习生态系统的动态平衡。

6  结语

职场情景英语在线学习在“以学习者为中心”教育理论进行开发和重建下，关注学习者和课程内容之间的关系，关注个人经验、社会环境为个人学习提供的基础和个人学习的特征、需求，强调个人的学有所得，个人是学习和发展的主体，这是以学习者为中心的最终体现和现实归属。职场情景英语在线开放课程建设时关注的是学习者的记忆事实而忽视了学习者的身心特征和基础差异，这使得在线学习与课堂学习比较起来处于边缘化的存在状態，在重新建设和开发时。可以聚焦于学习者，将学习者拉至课程建设的中心，在体现网络课程资源交互性的同时设计面向学习者的内容，重心由教向学转变，并不局限于开放的时间，课程设置可柔和一点、弹性一点。“以学习者为中心”，不是要把全部的任务与责任转移到学习者身上，教育者的地位虚像化。恰恰相反，教育者需要在课程设计和教学实践中花费更多的时间和精力研究学习者的个体差异重新设置内容，激发学习者的兴趣和积极性，促使生态主体在在线开放课程生态环境中展开多边互动、协商与合作，实现深度学习，维护学习生态系统的动态平衡。

参考文献

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