任务型教学法在大学日语口语教学中的实践

回嘉莹　胡丽玲　满鑫宇　齐璐

摘 要：任务型语言教学法是在国际上被广泛接受和使用的一种新的语言模式，在任务型语言教学模式的具体实施过程中，可以分为三个阶段，即任务前（pre-task）、任务循环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。本文尝试以一节普通的口语课“介绍你所在的城市”为例，探讨了任务型教学法在大学日语口语教学设计中的实践问题。

关键词：任务型教学 大学日语 口语教学 实践

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）02（b）-0119-02

1 关于“任务型教学法”

2001年，教育部颁布了新的《外语课程标准》，任务型语言教学（Task-based Language Teaching、TBLT）成了外语教学界讨论的热点。任务型教学是一种基于任务或以任务为基础的语言教学模式。任务型教学模式是指教师通过引导学生在课堂上完成任务来进行的教学，在执行任务的过程中，学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，运用所学的外语知识和其他方面的才能，完成所设定的任务目标。任务型教学倡导“做中学”（learning by doing），认为学习者是在参与活动、完成任务的过程中，通过有目的的交互活动掌握语言的。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。

任务型语言教学法兴起于20世纪80年代，是在国际上被广泛接受和使用的一种新的语言模式。Nunan（1989）认为，“任务型教学法”具有结构性，由教学目标（goals）、信息输入（input）、活动方式（activity）、师生角色（teacher/student role）、教学环境（setting）等要素组成。任务型教学法与传统教学法之间的差异在于前者注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。外语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。学生在完成任务过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。正由于任务型教学模式具有上述性质和特点，在外语课程改革不断深化的背景下，倡导选择和运用任务型教学以期更好地完成课程目标就成为一种历史的必然。

2 “任务型教学法”在大学日语口语教学中的适用性

在大学日语的口语教学过程中，我们常常会遇到这样的问题：学生在课堂上学过并练习了很多词语和句型，在与外国留学生做真正的日常交流时，却不能很好地表达自己想要传递的信息，他们只会说简单的问答句，却不能激活已经本应储存在自己记忆中的更多知识，从而用大段的日语来更好地表达自己的思想。学生的语言输出过分注重形式，而忽视了语言的流利程度和语速问题。我们虽然不能要求学生的日语口语表达水平和日本人一样，但是我们也应该注意到这些问题的产生和我们传统的口语教学方式不无关系。本课题研究的内容就是如何将任务型教学法应用于大学日语的口语教学中，从而帮助我们解决这个问题。

任务型教学法是通过学生在完成一个个任务的过程中掌握所要学习的语言知识，并且能自觉地运用这些新的语言材料和储存在头脑中的知识去完成新的任务，这个过程可以最大程度地将新旧语言点联系起来，形成复杂的语言网。当遇到真实的语言表达场景时，这个网络的某个语言点一旦被触发，整个网络就会被激活，从而解决单一的语言点被冻结的问题。

3 “任务型教学法”在大学日语口语教学中的实践

任务型教学法的核心思想就是模拟人们在社会和学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言家教学与学生在日常生活中的语言应用结合起来。Willis在《任务型学习原理》（A Framework for Task-based Learning）一书中提出了组织任务型教学的三阶段模式，即任务前（pre-task）、任务循环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。

在任务前阶段，教师激活教学任务中相关的背景知识和基本概念，可以采用多种方式，比如听相关的录音、看相关的视频、讨论相关的话题或者头脑风暴等等，从而为任务的实施做好语言和环境准备。在任务循环流程阶段，教师组织学生采用多种形式来执行任务，学生计划、实施并完成“任务”，并向老师和同学汇报任务的完成情况，或展示任务的成果。在语言聚焦阶段，学生在教师的指导下，将注意力由语言的意义转移到语言的形式上，以保证语言使用的正确性，并最终结合语言的形式及功能，把他内化在知识结构中。

笔者以“介绍哈尔滨”为题，对任务型教学法在大学日语听说课堂上的教学设计做一个初步的探索，希望能起到抛砖引玉的作用。

3.1 任务前

3.1.1 引入话题

可以播放一段关于哈尔滨的旅游宣传片，引导学生进入本课的话题。

3.1.2 引入新的语言材料

给出若干与哈尔滨相关的图片，让学生说出与图片相关的词语，并将新的词语和本话题所涉及的相关句型演示给学生，为其完成接下来的任务提供必备的语言基础。

3.1.3 做问卷调查

笔者设计了一份调查问卷，调查学生对哈尔滨的印象和评价，题目涉及衣、食、住、行等方面。如：你对哈尔滨印象最深刻的地方是什么？你对哈尔滨的代表性旅游景点有什么评价？你喜欢哈尔滨的饮食吗？你适应哈尔滨的气候吗？你认为哈尔滨的消费水平怎么样？你对哈尔滨人有什么印象？等等。这些调查问卷一方面可以为学生完成下一步的任务提供一些思路，也让学生复习了旧的语言材料，为编制语言网络打下基础。

3.2 任务循环流程

任务型教学模式以“任务”统领教学过程，这里所说的任务不是单一的任务，而是同一个话题下分出若干个连贯前后的任务链。

（1）让学生根据调查问卷的内容在课下进行讨论，2人一组，然后各小组派代表在课上汇报讨论的结果。endprint

（2）重新分组，每组2人，完成两类任务。

任务A：如果你是第一次来哈尔滨，对于周末的安排有什么具体要求，请把你的具体要求列出一个表格。

任务B：你的朋友周末要来哈尔滨旅行（周五晚到达，周日晚离开），他是第一次来哈尔滨，请每组同学做一个周末活动安排表。

小组安排：一个小组完成任务A，其余小组完成任务B。

（3）完成任务A的小组成员分开，分别进入其他各组，根据要求清单选择3个自己认为最重要的要求，和其他组的2个同学进行角色扮演。交际目标：已完成任务B的2个同学根据共同制定的计划表向已完成任务A的一个同学（假设他就是你的朋友）解释形成安排，也可以根据他提出的要求随时更改计划表。2个同学应各有分工，分别解释不同时段的安排。

在以上三个任务中，我们要为学生提供更加自由的语言使用空间，让学生创造性地运用新学的语言材料，并能将旧的语言材料也同时运用到实际交际活动中。这样，学生的头脑中就有了一个由新旧语言材料共同编织的语言网络，一旦在今后真实的语言交际活动中触及到其中的一个语言点，就会激活整个网络，有利于解决前面所提到的问题。

3.3 语言聚焦阶段

（1）指出学生在任务循环流程中的语言表达错误，给出更加规范的表达方式。强调一下本课学习的新的语言点，强化学生对新的语言材料的印象。

（2）听一段、看一段相关的文章，内容与喜欢/不喜欢哈尔滨有关，分别由母语者、语言水平高一些的同学所完成。比较文章的观点与自己的是否相同，注意相关的语言形式。

（3）作业：我眼中的哈尔滨。

作业形式（任选其一）：①书面；②PPT形式；③找别人对话，交音频或视频作业（角色参考：学生与学生；学生与日本留学生等）

“任务前”阶段导入话题，让学生在自然的状态下进入话题。引入新的语言材料则为学生完成后面的任务打下基础。问卷调查的主要作用是给出的任务的框架。“任务循环流程”中的三个任务都属于严格意义上的口语任务，模拟现实生活，有明确的交际目标，以小组活动为形式。“语言聚焦”阶段让学生通过听力与阅读两种输入形式聚焦语言形式，并布置课后作业。

在改变传统的口语教学方式的同时，我们也改变了对学生成绩的评价方式。任务型教学以形成性评价为主，通过观察学生情景表演、问卷调查、学生自评和互评，以及教师口头评价等多种方式，关注学生综合运用语言的能力和健康人格的发展。课后笔者从每组中抽取一名学生，对课堂教学内容设计、教学方式、教学效果进行了小组访谈，结果显示80%的学生对于这样的课堂学习形式兴趣浓厚，表示他们愿意上这样的课。多数学生认为他们在这样的口语课堂上所收获的不仅是提高了日语口语表发能力，还培养了合作解决问题的能力。

4 结论

总结学生对任务型教学的实践教学活动的反馈信息，教学效果良好。任务前阶段的视频或音频资料首先抓住学生的眼球，真实的语言表达场景激发了学生的好奇心，学习的主动性和积极性都有大幅度的提高。学生在任务型教学活动中单独参与或合作完成任务，强调了对自身语言技能的运用，并削弱了教师的主观评价或考试分数造成的外部影响。这样，学生得到的自我满足就主要来自于对自身能力的内部肯定，并由此强化了他们对语言学习本身的关注和投入，有利于形成持久、良好的学习层次递进和能力提升的态势。

参考文献

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