高校基础课教师教学质量评价方法研究

时间：2024-05-18

谭明 *，李辉，王亚玲，李聪，郝延明

（1.河南农业大学理学院河南郑州 450002；2.天津科技大学理学院天津 300457）

高等教育大众化使得高校从神圣的“象牙塔”走进了社会大众，满足了人们对于接受高等教育的热切需求。然而高等教育规模的急剧扩张，导致教学资源等严重短缺，教学质量成为公众质疑的焦点。

教学质量是高等学校的生命线，有效的教学质量评估体系是提高教学质量的制度保障，建立科学、合理的质量评估体系，实现对教学过程和教学效果的有效测评与监控，不仅有助于师生强化教学质量意识，提高教学管理效率，而且有利于推进高校教学管理工作的规范化和制度化建设，保障教学质量稳步提升。教师作为教学活动的主导者和实施者，其授课质量的优劣直接关系到教学效果，影响到高等教育人才培养的质量，尤以基础课教学为甚。因此，对教师教学质量评价体系进行分析、优化与完善，对提高教学质量意义重大。鉴于此，本文针对目前高校基础课教师教学质量评价方法尚存的不足之处，以“天津科技大学”为例，结合具体实践，通过教师学术水平、教师教学方法、教师工作责任心三个方面分析，提出深化教学质量评价改革的几点建议，希望为高等学校基础课教师教学质量评价方法提供参考。

1 高校基础课教师教学质量评价现状

伴随着我国高等教育规模的不断扩大，教学资源短缺状况日盛，影响了教学质量，高等教育教学质量成了公众质疑的焦点。从某种程度上来讲，高等教育人才培养质量对大学生的就业前景有很大影响，甚至影响到高等学校的长远规划与发展。

导致高等教育人才培养质量下降的因素有以下几点：扩招引起的生源质量问题；高等学校教师质量的问题；高等学校人才培养方案与教学管理方法的问题；高校课程体系设置的问题；忽视学习、思考、研究方法的培养问题等等。

教师作为教学活动的主导者与实施者，授课质量的优劣直接关系到教学效果，影响到高等教育人才培养的质量，基础课教师影响更甚。没有一支作风优良、学术严谨的师资队伍，高校就不可能拥有优良的培养方案和管理方法，不可能形成优良的学风、教风。就教师教学质量而言，加强课堂教学质量评估无疑是保证教学质量、提高教师教学水平的有效措施。但目前高校的聘任制改革对教师质量的评价，尤其是对公共基础课教师质量的评价缺少有效措施，存在一些问题。公共基础课教师的教学质量决定其授课质量，唯有对教师授课质量进行公正、客观、合理的评价，才能调动教师的积极性，提高其业务素质及教学质量。反之，将会造成“劣币驱逐良币”效应，使得优秀的教师离你而去，或使优秀教师逐渐丧失斗志。综上所述，对高校基础课教师教学质量评价方法进行改革已迫在眉睫，这亦是每一个有良知、对国家民族之未来有责任和担当的教师都应该考虑的问题。

2 高校基础课教师教学质量评价方法存在的问题

2.1 通过科研项目、成果来完成评价，较为片面

目前，我国高校教师教学质量评价最常见的方法是通过科研项目、科研成果对教师教学质量进行评价。不可否认，科研项目、科研成果在一定程度上既能反映出教师的学术水平，也反映出教师的教学水平，对促进教学质量的提升有很大帮助，同时对高校教育事业的长远发展有深远影响。但是，除了科研工作外，高校教师，尤其是基础课教师需要承担大量的教学工作和学生管理工作，教学任务繁重，鲜有多余时间、精力用于科研工作。以“天津科技大学”为例，该校平均每位教师每年须承担500―800 课时的教学任务，完成教学任务之外再无闲暇时间从事科研工作，这为通过科研工作评价教师的质量增加了难度。

另外，只注重科研工作评价，忽略了教学环节的考量，比如：教学方法评价等，导致评价结果不能真正衡量其教学质量。由于多数地方政府的基金不支持基础研究，对于基础课教师来说，获得科研项目的机会甚少。因此，仅凭科研项目、成果来衡量基础课教师的教学质量，显得很片面，也缺乏依据。

2.2 通过“生评教”成绩完成评价，缺乏合理性

部分高校专门针对公共基础课教师出台了新的考核办法——通过“生评教”成绩完成评价，但该方法缺乏科学性、合理性。“生评教”虽然对提高授课质量有一定的帮助，但是单一采用“生评教”成绩来评价授课质量则缺乏合理性。

首先，大学生尚处于生长发育期，其知识面、社会阅历都欠成熟，特别是辨别是非的能力有限，评教时往往更加注重感性的东西，如板书、仪表、口才等，反而对教学内容、教学方法、教学效果等重要性评教内容难以进行较专业的判断与分析，其作出的判断亦缺乏科学性与合理性。因此，由学生对教师授课质量的评价只具有一定的参考价值，不具有绝对正确性；其次，学生对评教缺乏公正、公平的态度，敷衍了事。以“天津科技大学”为例，近几年有关统计表明，约有70%的学生不重视评教工作，8%的学生认为评教是一项无聊任务，打分看一时之心情，更有41%的学生会请别人帮忙代打分。这表明评教态度不端正现象严重，已经直接影响到学生评教结果的真实性。

实践中发现，工作兢兢业业、学识渊博、对学生要求严格的教师，其学生评教成绩低于对学生要求宽松的教师。这种过分扩大生评教作用的做法，不可避免地会使教师去迎合学生，不敢批评学生，弱化了对学生的严格教育。

2.3 采用学生考试成绩来考核教师的教学质量，缺乏科学性

何以衡量教师的教学业绩？以其所任班级之学科成绩，如平均分、及格率、优秀率等作为衡量依据，教学水平高低拿学生成绩说话最为直接、明了。学科成绩遥遥领先，评价其教学水平差，显然不合适，反之亦然。然而，这种单纯以学生学科成绩来衡量教师的教学质量，亦存在不妥之处。

首先，学生成绩的优劣，除与教师教学水平正相关之外，还与学生自主学习、班级整体学风有直接关系，用其作为衡量老师教学水平的标准过于单一。以此标准还会导致一种极端情况，如教师不再去钻研教学，而是采用简单粗暴的刷题、高强度练习方式，挤压学生的休息时间，短期内提高学生成绩，达到“速成”之目的，这既是对学生的不负责也是对自身教学工作的敷衍；其次，以“天津科技大学”为例，其学生来源既有一本生源，也有二本生源，不同专业、班级学生的基本素质差异性明显。另外，不同课程难度也不同，这种不分文、理、工、农、管、法、外语等不同学科，用统一评价指标体系来评价，缺乏科学性。

3 高校基础课教师教学质量评价方法改革建议

如何更准确、客观地评价基础课教师的学术水平，找到比较全面、操作性较强、能够反映基础课教师学术水平的客观根据，一直是高校需要解决的难题。

笔者认为，一个教师的学术水平高，教学方法得当，对待教学工作认真负责，那么该教师教育质量就高。由此，本文尝试建立一个由同行学术委员会（同行专家组）、学生共同参与的小组，探讨评价基础课教师教学质量的评价方法。

针对目前高校基础课教师教学质量评价方法的不足，本研究重点是在原有评价方法基础上，对其进行改革与完善，建立科学、合理的质量评估体系，以实现对教学过程和教学效果的有效测评与监控。将教师教学质量评价分为3个部分：①教师学术水平评价。该部分的评价以同行学术委员会（同行专家组）的评价为主（占70%），学生的评价为辅（占30%）；②教师教学方法评价。该部分评价既考虑同行学术委员会（同行专家组）的评价，又考虑学生的评价，不分主次（各占50%）；③教师工作责任心即工作态度评价。该部分评价以学生评价为主（占70%），以同行学术委员会（同行专家组）的评价为辅（占30%）。通过这3 个方面的评价结果，最终给出教师的教学质量综合评价。具体研究方法如下。

第一，通过对全国优秀教师及高校的优秀专家进行调研，建立一套评价教师学术水平的评价体系，这部分工作既是本课题的难点也是的关键点。与教师学术水平相关的指标有：①教师的学术背景，包括就读的本科、硕士及博士研究生阶段的学校情况；②教师所承担过的专业或教学研究课题及完成情况，包括教学研究；③教师的学术进修情况；④参加的学术或教学研讨会情况；⑤教师自我充实或学习情况；⑥教师教学的历史情况及所承担过的课程情况；⑦同行专家（或同事）的评价情况；⑧学生的认可情况；⑨教师工作中受到过的各种奖惩情况，等等。通过调研再适当补充或调整，把这些因素按影响或反映学术水平的重要性予以排列加权。

第二，通过对全国优秀教师及高校的优秀专家进行调研，建立一套针对基础课程教师（大学物理、大学英语）的学术水平、教学方法、工作责任心的评价指标体系。