翻转学习模式下经济法课程教学改革研究

陈杰

（北京师范大学珠海分校法律与行政学院 广东 珠海 519087）

1 翻转学习模式与经济法课程教学改革的契合

1.1 改革的必要性：经济法课程教学的现状及困境

经济法课程是法学本科的核心主干课程之一。但是，相较于发展较为成熟、内容体系差异较小、学术共识程度较高的民法学、刑法学等法学核心课程，经济法课程在内容体系、教学目标、教学方法等方面还面临不少争议，影响到一线教学效果。具体而言：①课时不足。有学者针对陕西省高校的经济法课程的课时数进行过调研，发现普遍存在课时数不足的情况。受此影响，经济法课程的教学内容只能局限于相对较为重要的章节，教师无法实现完整的内容讲授。②独特性强。经济法内容庞杂，且广泛吸收借鉴了经济学、社会学、政治学等学科的理论成果，这些都对学生的学习能力提出了更高的要求。③教学手段单一。早有学者指出，各法学院的绝大多数课程采用的是纯粹的讲授方式，“它的教学效果不可能很理想”。遗憾的是，这一现象直到现在都未能根本转变。此外，在经济法教学中，当纯粹的知识讲授遭遇经济法抽象深奥的理论时，其教学效果更是不尽如人意。

1.2 改革的可行性：翻转学习模式的基本原理

翻转学习是指学生在课下对以视频为主的教学材料进行自学，课上则在教师的指导下完成作业、提问或开展项目实践、应用试验、协作学习和深度探讨等活动的学习方式。“翻转学习”由“翻转课堂”一词延伸发展而成。乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯指出，翻转学习是翻转课堂变革的深入和持续，翻转学习更能够帮助学生提高教学参与度，也更能引导学生更深入、更广泛地学习。翻转学习包含三个基本要素：课程内容、好奇心和师生关系。其中，课程内容促使学习更深入，好奇心驱使学习更广泛，师生关系帮助教师及学生建立密切关系。

翻转学习模式具有如下特征：①强调以学生的学习为中心。翻转学习之“翻转”，形式上实现了“教师先教学生后学”向“学生先学教师后教”的教学流程上的翻转，实质上实现了“以教师的教学为中心”向“学生的学习为中心”的教学重心的翻转。②强调信息技术的加持。以互联网为核心的信息技术是推动翻转学习发展兴起的重要因素，翻转学习的过程起步于借助信息技术将传统的“课上”讲授活动转移至“课下”进行。③强调学习过程的自主性。翻转学习模式下，学生是学习活动的主人，自主确定学习目标和学习步调。无论是课上还是课下，整个过程均由学生通过自主建构、协作学习来完成。④强调师生间的密切互动。在翻转学习模式下，随着学生中心地位的确立，教师的角色由“主宰者”转变为“引导者”，教学从以往的“单向灌输”转变为“双向互动”。

1.3 改革的有效性：翻转学习模式在法学教育核心目标实现上的优势

法学教育的核心目标在于：第一，“武装大脑”——培养法科学生的法律思维能力。随着人工智能技术的不断进步，人工智能目前已经能够支持甚至替代一些简单的法律工作，如法律检索和咨询、合同起草和审查等。因此，随着人工智能时代的到来，培养和提升法科学生的法律思维能力显得更为重要和紧迫。然而，传统的知识灌输型教学方式并不利于这一目标的实现。第二，“授之以渔”——培养法科学生的自主学习能力。法律具有变动性和发展性（经济法尤为明显），法律的不断演进意味着法科学生的知识储备需要不断更新和扩展。但是，传统的教学模式往往使得课堂成了教师的“一言堂”“独角戏”，学生参与度低，自主学习的动力和能力得不到培养和提升。

翻转学习模式的出现为上述目标的实现提供了契机。按照布鲁姆教学分层理论，教学目标分为认知领域、情感领域、操作领域三个方面。在认知领域，具体又划分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个由低至高层次的认知目标。其中，知识的记忆和理解被称为初级认知目标，应用、分析、评价、创造则被归类为高级认知目标。当下法学教育把大量的时间用于初级认知目标上，而忽视了高级认知能力的培养。通过教学流程的翻转，翻转学习模式把知识的记忆和理解这两个初级认知目标移至课外让学生自学完成，把更多的时间用于师生面对面的互动交流，以培养学生的应用、分析、评价、创造等高阶认知能力，从而塑造法科学生的法律思维能力。此外，在翻转学习模式下，课前自学、课中互动、课后巩固三个阶段与自主学习涉及的预见、表现和反思三个环节相对应，有助于引导学生从被动的知识接受者转变为主动的知识建构者，从消极的聆听者转变为积极的探究者，从而锻炼法科学生的自主学习能力。

2 翻转学习模式下经济法课程教学模型的构建及解析

2.1 教学模型的构建

有学者总结了翻转课堂的理论模型，包括：增加课前课中操作性的操作版（Talbert；张金磊）、先问题解决后视频讲授的翻转版（Song 和Kapur）、探索―讲授―应用的综合版（Musallam；Gerstein）、统一的通用版（郭建鹏）。另有学者以北京大学11 门课程为研究对象，总结得出四种不同的翻转教学模式：练习导向型、学术对话型、反馈驱动型和知识扩展型。上述模式均具有一定的借鉴意义，同时也表明翻转学习或翻转课堂并不局限于某一种固定模式。翻转学习的理论模型类型上可以多样化、个性化；但是不管类型如何，本质和初心应该一致，即以学生为中心。因此，本文结合经济法课程的特点，构建了“三（工具）+三（阶段）”的教学模型，具体内容如表1 所示。

表1 教学模型的具体内容

2.2 教学模型的解析

从横向维度看，上述模型包含三项工具：①雨课堂。雨课堂是学堂在线与清华大学在线教育办公室共同研发的智慧教学工具。雨课堂不仅在宏观上促成了前沿的信息技术与传统的教学场景彼此衔接，而且在微观上实现了PPT、慕课、手机微信三者相互融合。此外，雨课堂能将课前预习、课上互动和课后反馈等教学环节数据化，实时、准确、客观地反映整个教学过程，实现了“互联网+PPT+移动终端”的传统课堂教学与课外线上教学的有机统一。②慕课。慕课是英文MOOC（Massive Open Online Course）的音译。慕课具有如下特征：一是资源的优质性。慕课往往是依托名校由名师主讲的大规模、开放、免费的网络课程，这些“名校+名师+名课”的优质资源为学生的课前自学提供了最好的学习内容。二是使用的便利性。作为一种开放的教学形式，慕课借助网络平台传播，不受学习者的数量、时间、地点等条件限制，学习者可根据自身情况和需求开展个性化的学习。因此，慕课资源的广泛传播为翻转学习模式的有效开展提供了强有力的资源支持。③网络教学平台。网络教学平台是此次教改实践中师生共同使用的教学服务支撑平台，教师可以通过登录网络教学平台进行课程建设。比如，可上传教学课件、案例、视频、电子书等教学资料；可在线布置课程作业，设定截止时间；可以构建互动论坛，发布讨论话题等。

从纵向维度看，上述模型分为课前、课中和课后三个阶段：①课前阶段，旨在完成知识传递。教师挑选和制作合适的学习资源，通过平台向学生布置课前预习任务。②课中阶段，旨在实现知识内化。不同课程的“翻转”程度应有所不同，并非所有知识都适合从课堂讲授被“翻转”至课外自学。因此，针对学生课前自学时遇到的共同问题，教师应进行重点讲解。此外，教师作为引导者和解惑者，需要引导学生针对特定问题交流讨论、展示成果。③课后阶段，旨在巩固提高。教师利用雨课堂记录的课堂教学数据及时了解教学效果，针对存在的问题在接下来的教学活动中进行针对性的调整。学生可利用雨课堂回顾上课内容以及完成教师布置的课后作业。

3 翻转学习模式下经济法课程教学模型的具体实施

上述教学模型在2020-2021 学年第二学期的“经济法”课程教学中得到了实践运用。授课对象是法学专业本科二年级学生。班上学生组成若干小组，每个小组推选一名同学担任组长。

3.1 课前：预习任务清单+自学

授课之前，教师制作预习任务清单，并将清单中的自学资料上传网络教学平台。预习任务清单包括如下任务：①阅读教材。课程以马工程教材《经济法学（第二版）》作为指定教材，学生需按要求提前自学教材上对应章节的内容。②观看慕课视频。选取中国大学MOOC 网站上西南政法大学的“经济法学”课程作为慕课资源，学生需按要求自学慕课内容。③完成雨课堂习题。将雨课堂上制作好的相应习题（包括填空题、选择题等），提前一周发布给学生，学生需按要求在指定时间内完成。④拓展阅读及思考。选取法学核心期刊的论文、最高人民法院公报案例或指导性案例等作为知识拓展的支撑文献，并且给每一篇文献附上相应的思考题，学生需按要求在阅读后针对所列问题进行思考或检索，以备课堂讨论。

对于学生而言，预习任务清单为其提供了明确的预习目标和完整的自学材料，是其进行课前自主学习的“地图”与“导航”。通过完成预习任务清单上的各项任务，学生能知晓本课内容的知识要点、前后知识点之间的关系、特定问题的学术研究现状或司法实践现状。

3.2 课中：知识讲授+协作学习+问题探究

授课阶段，教师应做好教学设计，借助多样化的教学活动，将课堂转变为问题研讨、观点交锋、思维碰撞的场所。具体包括：①知识讲授。翻转学习模式并不排斥课堂讲授，“适度讲授是必要的，只不过需要尽量控制讲授时间而已”。考虑到学生的接受程度和自学能力等实际情况，为保证教学效果，此次教改实践保留了知识讲授环节，讲授时长控制在一个课时。②协作学习。协作学习是个体之间采用对话、商讨、辩论等形式充分论证所有问题，以达到学习目标的途径。协作学习有助于学生形成批判性思维和创新性思维，提高学生的交流沟通能力。小组互动和小组汇报是推动协作学习的有效方式。在实践中，每一小组需针对某一主题（比如“知假买假者是否属于消费者”），通过组内分工合作，完成资料收集、文献研读、组内讨论、报告制作、PPT 展示等任务。③问题探究。师生关系是翻转学习得以顺利实施的关键要素之一。构建翻转学习环境中的师生关系，教师应注重角色的转变，从纯粹的教授转为教授、引导、鼓励、督促相结合。在实践中，教师可在课堂上借助“问题清单法”引导学生结合拓展阅读材料加深思考和拓宽认识，并借此检验学生在课前预习阶段的自学效果。

3.3 课后：思维导图+话题讨论

授课之后，教师应精心设计课后作业，“以便学生对所学知识进行内化，与旧知识相联系，并将其纳入认知结构之中，以形成对知识的完整的准确的认知”。此次教改实践对课后作业的形式进行了创新。第一，考虑到学生在学习过程中容易陷入“只见树木不见森林”的碎片化学习困境，要求学生在结束课程某一模块的内容学习之后必须绘制思维导图，引导学生将各个零散的知识点串联起来形成体系化的“知识地图”。第二，为了实现学生所学知识的应用迁移，在新的情境脉络下能够创造性地应用所习得知识解决未知的、非良构性的问题，此次教改实践依托网络教学平台的论坛功能，引导学生结合所学知识参与网络教学平台的话题讨论，进行拓展性思考。

4 翻转学习模式下经济法课程教学改革的总结与思考

经过一个学期的教学改革实践，经济法课程的教学效果有了明显改善。学生在期末的教学质量评价中对翻转学习模式给予了充分肯定。学生们普遍认为，丰富的教学活动、现代化的网络教学工具激发了他们学习的积极性和自主性；同时，在学习过程中自身的团队协作能力和口头表达能力也得到了锻炼。

不过，此次教改实践也反映出翻转学习模式在融入大学课堂过程中还面临着不少挑战。具体而言：①对教师教学设计能力的挑战。翻转教学依托整体化教学设计，要求课前学习活动和课后教学活动采用一致的教学方法。然而，整体化教学设计的能力对一些教师尤其是青年教师而言往往是其能力的短板。②对学生自主学习能力的挑战。提高学生学习能力是翻转学习得以成功实践的内在诉求，也是促进学生个性化学习的重要基础。此次教改实践就暴露出一些同学习惯于过去形成的被动接受的观念，自主学习能力较为欠缺。具体表现为：一是没有养成自主学习的习惯，比如，经常忘记完成课前预习任务。二是有畏难情绪，自主学习效果不理想。比如，课前仅是简单地阅读教材或者观看慕课视频，没能进行拓展阅读和深度思考。所以，如何培养和提升学生自主探究的习惯和能力，这一问题在翻转学习模式的推行过程中需要持续关注。

5 结语

如何有效地运用信息化技术手段，保证大学法学教育有效地“教”与高效地“学”，培养出满足新时代中国特色社会主义法治建设需要的法治人才，这是我国大学法学教育目前面对并亟须厘清和探索的重大课题。翻转学习模式的引入以及多种信息技术工具的应用，为法学专业经济法课程的改革和创新提供了契机和条件。高校的一线法学教师应积极接纳和运用这一新型教学模式，在实践中大胆探索、总结经验，最终形成更具操作性和有效性的法学专业课程的翻转教学模式。