项目化学习中驱动性问题的设计

姚伟国

摘要项目化学习是“三学三萌”科学微课程落地的主要形式，也是提升学生综合实践能力的重要路径。项目化学习是在情境中对问题展开探究，用项目小组的方式进行学习，运用各种工具和资源解决问题解决，最终产生公开交流表达的实践成果。在这过程中，用于引导学生项目化学习的驱动性问题至关重要，本文以《荷花池中的科学》项目为例作实施策略探讨。

关键词 项目化学习 驱动性问题 设计

中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.05.005

Design of Driving Problems in Project Based Learning

——Take“science in lotus pond”as an example

YAO Weiguo

（Zhejiang Haining Teachers Training School， Haining， Zhejiang 314400）

Abstract： Project based learning is not only the main form of "three learning and three sprouting" science micro curriculum， but also an important way to improve students’ comprehensive practical ability. Project based learning is to explore the problem in the situation， study in the way of project group， use various tools and re？ sources to solve the problem， and finally produce the practical results of open communication and expression. In this process， the driving problem used to guide students’ project-based learning is very important. This paper takes "science in the lotus pond" project as an example to explore the implementation strategy.

Keywords： project based learning； driving problems； design

項目化学习是“三学三萌”科学微课程落地的主要形式，也是提升学生综合实践能力的重要路径。项目化学习是在情境中对问题展开探究，用项目小组的方式进行学习，运用各种工具和资源解决问题解决，最终产生公开交流表达的实践成果。在这过程中，用于引导学生项目化学习的驱动性问题至关重要，本文以《荷花池中的科学》项目为例作实施策略探讨。

在任务分析中提出驱动性问题

在《荷花池中的科学》项目的情境导入环节中，以这样一段话引入：在户外，我们经常看到河流湖泊。在校园里，有没有荷花池呢？在荷花池这个小世界中，我们通过观察、记录、分析、讨论，会发现很多科学知识就藏在我们身边的小环境中。让我们一起进入荷花池的科学世界吧！

作为项目化学习的“入项”活动，教师应关注从情境中提出问题，吸引学生参与观察、实验等活动。本项目提出了“在校园里，有没有荷花池呢？”这是引导提问，不是驱动性问题。作为生态系统研究的载体，荷花池中的科学涉及生态系统中的“生物、非生物及其相互关系”等研究要素。寻找“荷花池中的科学”就需要从这些要素出发，提出驱动性问题：这个荷花池的环境适合荷花和其他生物生活吗？这个问题的解答需要学生激活已有的生态系统、生物与环境等相关知识，通过观察、测量、记录、研讨等活动收集证据。作为驱动性问题，它兼具科学性与现实性，赋予项目现实的意义，对促成深度学习起到推波助澜的作用。同时，它具有适度的挑战性和实战性，需要学生亲历探究才能真正获取来自真实世界的事实证据。

在潜能挑战中细化驱动性问题

设计《荷花池中的科学》项目的各个模块时，科学组的教师展开了研讨，特别是“如何进一步围绕驱动性问题展开具体活动”。有的教师提出，因为每个学生研究的兴趣不同，可以自由发挥，不要过于限制他们的思维，内容可以自选；有的教师提出，如果没有一条问题主线，活动就显得比较零散，学习进程设计就比较随意，难以兼顾与驱动性问题的关系，因此建议以驱动性问题为主线，将一个个具体的问题串起来。

这两种典型的观点代表了项目设计的不同取向，前者在项目孕育阶段比较适用，有利于教师在开放的教学活动后发现学生的兴趣点、拓展点，从而确定提升点，为合理规划项目内容做准备；而后者在具体实施活动时比较适用，有利于教师把握项目整体和部分的关系。例如，我们可以围绕“这个荷花池环境适合荷花和其他生物生活吗”这一驱动性问题，设计如下的具体任务：

（1）荷花池中有哪些生物？教师引导学生探究荷花、螺蛳、浮萍能生活在这个环境中的原因。

（2）荷花池生态系统中有哪些非生物因素？如了解淤泥有什么作用？

（3）荷花的生长情况与哪些因素有关？如果浮萍大量繁殖会出现什么情况？这里的水质为什么能适合螺蛳生活？……

以上三个具体任务分别指向生态系统中的“生物、非生物及其相互关系”，是驱动性问题引领下的具体探究。我们在细化驱动性问题时，要把握整体和部分的内在一致性。驱动性问题是一个总问题，需要将它细化为若干个小问题，形成一个总分结构。而这些小问题又不是孤立地分散在各个活动中，是基于科学概念的内涵和外延的分解和细化，围绕科学大概念进行的。上例中的每个小问题是否都要探究？那也未必！我们可以根据教学需要作必要的增减或调整，但围绕驱动性问题细化、分解的设计思路是可以借鉴的。

在成果表达中回应驱动性问题

在《荷花池中的科学》项目学习之后，需要学生表达实践成果。比如荷花池的光照条件研究、对荷花及其莲蓬结构的认识、浮萍根须小的原因、螺蛳的生活习性、淤泥在荷花池中的作用、夏季水温的测量等研究项目，可以通过观察笔记、小论文、小课题报告等形式来表达。让学生在经历对荷花池一系列的观察研究后，感受科学探究的奥秘。

“三学三萌”科学微课程项目，一般设计成6课，用一个多月的时间持续关注一个项目。在经历主题性的长时探究后，鼓励学生形成不同类型的成果报告，如低年段可以画图表达，中年段倡导写观察日记，高年段尝试写有现象或数据分析的研究报告。但在形成成果时，我们经常忘记了项目探究時的原动力：我们是带着怎样的问题一步一步走来的，观察和实验帮助我们获取了哪些事实？用什么证据来解释我们得出的结论？还有哪些疑问？因此，成果的表达在某种程度上是在回答驱动性问题，是在深化具体问题研究，是在生发新的探究问题。学生的实践成果与驱动性问题紧密关联，又回答了他们感兴趣的具体问题，比如莲蓬的结构、浮萍根的特点，这些都指向“结构与功能相适应，又与生活环境相适应”的大概念。令人欣喜的是，在项目研究中，学生还提出了“睡莲是什么时候开花的？”这个问题，很有童趣，学生通过观察和记录，大致了解了睡莲开花的时间，尽管不够严谨，但这个结果是他们自己获得的。

设计驱动性问题注意事项

在驱动性问题的设计中，我们要注意以下问题：

一是关注驱动性问题的驱动性。从小学生学习的特点来看，问题是吸引他们参与的直接诱因，有挑战性的问题更能激发他们的探究热情。

二是挖掘驱动性问题的科学意义。科学意义指的是让学生亲历一个项目的探究过程后，能获取回答科学问题的直接证据和间接证据，能基于问题和证据展开交流研讨，能基于探究的成果形成科学的解释。

三是处理好问题预设与生成的关系。由于驱动性问题指向于科学概念，每个具体问题又是围绕驱动性问题提出的，因此，项目化教材在设计时遵循着内在的知识逻辑和认知逻辑，这是预设的价值。但在实际教学中，学生的关注点并不是教师和教材所能穷尽的，如果他们提出的问题是指向于驱动性问题的，而且是他们能够探究的，教师要鼓励他们深入下去。如果他们的问题难度过高，甚至挑战了教师的知识盲区，那就需要教师及时介入他们的活动之中，指导和陪伴学生一起探究，这也是教学相长的过程。如果生成的主题有危险性，且价值不大，教师也要善于引导学生学会取舍，关注有价值的科学问题。