基于“产出导向法”的民办高校大学英语写译教学改革研究——以三江学院为例

梁 清

（三江学院外国语学院 江苏·南京 210012）

0 引言

长期以来我国大学英语的写作教学过于强调应试，尤其是在大学英语四、六级以及考研英语写作上，学生的写作过多的拘泥于模板和机械化的情况比较严重。为了解决上述问题，2007年教育部也专门增加了对英语教学内容的过程性和发展性评估。同时许多学者也进行了相关的教学改革和研究，包括动态评价体系的构建、[1]基于在线写作评阅系统句酷批改网的教学实证研究，[2]以及通过不同反馈方式研究对大学生英语写作水平的不同作用。[3]在2015年由北京外国语大学文秋芳教授首次提出并构建“产出导向法”（production-oriented approach,POA）的大学英语新型教学理论体系。[4]POA 理论体系自提出后，受到很多高校教师关注并进行教学实践研究。张文娟教授首次尝试利用POA方法并结合一个教学单元完成了写作的教学设计和效果研究。[5]王静老师利用一个学期的教学实验，完成了基于POA 的大学英语读写课程的教学设计和研究。[6]随着在线开放课程的大规模上线和使用，基于POA 教学理论依托的混合教学模式也是一种实现信息技术与英语教学深度融合的重要途径。[7]

我校大二英语课程由学生自主选择。通过选课结果的对比发现，选择写译课的学生明显少于其他课程，由此可见大部分学生对于写译，尤其是写作没有很高的积极性且期望值较低。分析原因如下：第一，写译课程的课堂教学过于模式化，激发不了学生的写作动机和欲望。第二，教师的写译反馈不能及时反应学生写作问题，学生很难提高写译水平。第三，教师在写译教学过程中过于强调语言重要性，而忽略了对于学生批判性思维和跨文化交际能力的培养。由于目前鲜有针对民办高校结合POA英语写译教学的实证研究，因此本文以“产出导向法”为教学指导原则，经过一个学期的英语写译教学，完成了对民办高校大学英语写译教学的实证研究。

1 研究设计

1.1 研究对象

本论文的研究对象是三江学院大二（17 级）的学生。实验组为汉语言文学专业41 人，对照组为软件工程专业46 人。实验组采用POA 方式进行教学，对照组采用传统方式教学。

1.2 教学设计

本次教学实践共16 课时，每周一次写译课。学生每周课下自主学习时间约2 小时。教材是外语教学与研究出版社的《大学英语写译教程》，本论文以第二单元“Chinese Crafts andSkills”为例对具体的POA 教学步骤的实施进行如下阐述。

表1 后测成绩独立样本t 检验结果

（1）POA 的“驱动”环节是区别于传统教学最关键的步骤，此环节更加注重激发学生产出的欲望，而不是单纯的为输入做铺垫。首先要创设一个交际场景，挑战学生“应对质疑、表达观点”的产出能力。本单元的主题是中国的传统文化工艺。教师首先利用学生的QQ 群发布了关于李子柒制作笔墨纸砚的相关视频，要求学生对李子柒在外网爆红的现象表述自己的看法，并且以小组为单位用Presentation 的形式在下次课堂发表观点。课堂教学是以学生尝试完成交际活动开始，也是驱动环节的第二步，学生会发现自己对这种看似简单又熟悉的社会现象做深入分析的时候也会有难度。教师根据学生的驱动任务产出效果来发现学生存在的问题并给予反馈，重点和学生讨论对于国内外网友对待李子柒现象不同的态度，以及这是否是一种传统文化的输出的讨论。教师以任务型翻译的形式再次呈现输入材料。一篇来自外媒Goldthread 对于李子柒的专访，一篇来自CGTN 的报道（英译汉），来自人民日报、半月谈和文旅中国对李子柒的相关评论（汉译英）和来自外国网友的一些评论（英译汉），因为课堂时间限制，只翻译其中的一些与主题相关的句子或者词语。例如：“没有一个字夸中国好，但她讲好了中国文化，讲好了中国故事。”“赞美乡村生活”“美食纪录片”“弘扬中国文化”“文化输出”“吸引63000 条评论”“传递正能量”“负面文化输出”。该环节主要为学生呈现国内外网友的不同态度以及隐藏在背后的不同的意识形态和思维方式，以增强学生的跨文化交际的意识和能力，同时提醒学生关注不同媒体在描述相同事件时所用词汇、句式的不同以表达不同的态度。

（2）“促成”包含三个主要环节：1)教师描述产出任务；2)学生进行选择性学习，教师给予指导并检查；3)学生练习产出，教师给予指导并检查。本单元的教学目标是了解相关中国传统文化工艺以及相应的英文表达，以增强民族文化的自信心。产出的任务是写作一篇关于中国传统文化输出的议论文和翻译一段关于中国传统文化的材料。此阶段中教师给予指导并检查属于即时评价和课内评价，由于课堂时间限制，学生练习的产出任务为一篇汉译英段落，其中大部分内容在输入材料阶段都有所涉及，因此可以降低翻译的难度。而对于写作的产出任务课上只要求学生列出大纲即可，这样教师可以有足够时间对学生作文的整体思路和框架给予及时的反馈。

（3）“评价”阶段重点为延时评价和课外评价。延时评价指的是学生根据教师的要求，经过课外练习后，再将练习的成果提交给教师评价。实验班和对照班的学生均在批改网上在线写作并提交，批改网能针对拼写、搭配、用词、语法等按句点评，提供“学习提示”“拓展辨析”“推荐表达”等参考信息，但是却无法对文章内容、逻辑性、篇章结构等进行评价，因此教师需要增加人工评阅，并鼓励学生参照反馈内容自行修改、完善作文。

2 研究结果与分析

研究结果数据主要分析POA教学模式对实验组写译成绩的影响。因此，实验前测成绩为两组学生大一英语期末考试中翻译与写作成绩（25 分，转换为百分制统计）。经过一学期教学后，实验后测数据为本学期写译课程期末考试成绩（百分制）。实验结果数据使用SPSS19.0 完成统计分析。实验组前测平均成绩±标准差为72.95±7.05 分，对照组平均成绩为71.22±9.25分。利用独立样本t 检验可得，两组学生的前测平均成绩的样本方差相等（Levene 方差 F=1.984, Sig.＞0.05），且前测平均成绩无显著差异（t=0.974, P＞0.05）。实验组后测平均成绩为82.87±8.48 分，对照组为 76.54±9.62 分。表 1 为独立样本 t 检验结果。从表1 中可以得到，两组学生的后测平均成绩的样本方差相等（Levene方差F=0.003,Sig.=0.959＞0.05），所以后测平均成绩有显著差异（t=3.241,P=0.002＜0.05）。说明实验组经过一学期的POA 教学，其写译成绩相比于传统教学的对照组有明显提升。虽然前测两组学生成绩无显著性差异，但实验组的平均成绩还是稍高于对照组，这会对实验结果造成一定误差，因此对于本实验的严谨性还有待进一步提高。

3 结束语

相比于传统的写译教学模式，POA主张“学用结合”，将“学习”与“运用”紧密结合、融为一体，“学”与“用”之间无延迟。因此教学不再以教材为中心，同时利用任务产出可以更好的激发学生学习主动性和激情，进而正视自身不足和缺点。教师则需扮演“脚手架”身份，更好的对学生起到鼓励、引导和评价促进的作用。经过一个学期的POA 教学研究，发现学生产出的作文和翻译语言更具准确性，思想更具逻辑性，取得了初步的教学效果。另外，由于本次试验的局限性，POA 教学模式对民办高校大学英语写译教学的有效性还需进一步研究实证。