杜威具身认知思想及启示

司亚楠

摘 要 具身认知批判了自希腊时期便出现的身心二元论，包括以下内涵：一是认知是以身体为基础的，且身体影响认知。二是强调认知过程中环境的作用。三是认知、身体、环境是一个整体，存在交互作用。杜威被认为是具身认知理论的先驱，其思想中的具身认知萌芽主要体现在对“经验”的“哲学改造”和将“活动”引入教育。杜威具身认知思想对教育的改革提供了重要启示：一是重视教学情境创设，加强与生活联系；二是重视“脖颈”以下学习，关注学生身心体验；三是关注认知、身体、环境的系统性，重视学生的自我建构。

关键词 具身认知 经验 活动 从做中学

中圖分类号：B84-09 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2018.08.084

Abstract The cognition of the body has criticized the dualism of mind and body that has emerged since the Greek period， including the following connotations： First， cognition is based on the body， and the body influences cognition. The second is to emphasize the role of the environment in the cognitive process. The third is that cognition， body and environment are a whole and there is interaction. Dewey is considered to be a pioneer in the theory of embodied cognition. The cognition of the cognition in his thoughts is mainly reflected in the "philosophical transformation" of "experience" and the introduction of "activities" into education. Dewey's personal cognitive thoughts provide important enlightenment for the reform of education： first， attach importance to the creation of teaching situations and strengthen contact with life； second， pay attention to "neck neck" learning， pay attention to students' physical and mental experience； third， focus on cognition， body and environment systematically， paying attention to the self-construction of students.

Keywords cognition of the body； experience； activity； learning from doing

随着“第二代认知科学”的不断发展，越来越多的学者开始关注具身认知相关课题的研究。与“第一代认知科学”所倡导的离身认知不同，具身认知不再认为认知是无差别的，从根本上与感知和行为不同，相反，身体和背景的作用被强调。国内外学者在探讨具身认知理论的源流时，大多都将梅洛-庞蒂和杜威作为先驱。梅洛-庞蒂的观点已被进行了详尽的探讨，可杜威的具身认知思想并未得到重视，本文试图挖掘杜威哲学与教育理论中体现出的具身认知思想，并探讨其具身认知思想对现代教育改革的启示。

1 具身认知理论内涵

第一，认知是以身体为基础的，且身体影响认知。叶浩生教授曾举过一个有趣的例子来解释认知以身体为基础：蝙蝠特有的生理构造决定它用声纳系统认识世界那样，人是因为有了直立行走的身体，才有了人类认识世界的特殊风格。[1]身体是进行认知的物质基础，人类认识世界的方式、过程无不受身体的限制。

第二，强调认知过程中环境的作用。Willson他提出了有关具身认知的六个观点，其中一个便是主张环境可以帮助我们进行认知工作。由于我们的信息处理能力有限，我们利用环境来减少认知工作量。环境可以保持或甚至操纵我们的信息。[2]David Havas和Art Glenberg实验充分证明了面部反馈会影响到人的情绪，人的动作可以影响到思考与推理。

第三，认知、身体、环境是一个整体，存在交互作用。身体和环境在认知活动中发挥作用，有的学者提出认知不是单独的心灵活动，而是分布在整个相互影响的环境中，包括心灵，身体和环境。[3]三者通过身体相联系，构成一个有机的、交互的认知系统。

2 杜威具身认知思想

2.1 经验：身体与自然交互作用

杜威批判了传统哲学将经验视为是偶然的、对知识和理论构建没有价值的观点，否定了传统哲学存在的心灵与物质、自然与经验的二元论，对“经验”一词进行了新得诠释，赋予了新的内涵。首先，经验的产生以有机体为基础，人通过身体感知世界，利用身体对环境施加作用，自然是“经验”的对象。其次，在人施加作用于环境的同时，身体也受到环境的限制与反作用。杜威将之称为“主动的因素”与“被动的因素”，前者是尝试，后者则是承受结果，两者是不可分割的两个方面。[4]经验和自然是交织在一起的，这种连续性的实质是身体与自然的交互作用。人通过尝试错误的方式作用于环境，通过环境的反馈，将尝试的方式与反馈进行结合，然后寻找到“最一致的思维”。

杜威在重新定义“经验”概念基础上，进行了“新”教育理念的构建。杜威批判传统教育的“内发论”和“外铄论”的两个极端，认为在传统的教育中，学生“经验”到的是消极和错误的经验，教师的任务在于灌输和控制，这种被动的，忽视人的学习，使学生不但毫无所获，而且失去了学习兴趣与信心。杜威呼吁一种“新”教育，一种具有连续性的，学生在与材料互动中形成经验，并利用旧有经验不断生长的教育。在家庭教育中，父母应该作出更明智的处理（客观条件），以使客观条件和儿童主观状况产生一种“相互作用”。[5]通过身体和环境的交互作用，经验被不断赋予新的价值和意义，而个体对环境的控制能力提升，并且在一次次尝试中获得知识。

2.2 活动：行与知的和谐统一

杜威指出身心二元论产生了许多不良的后果，身体活动与精神活动被人为的割裂，把身体活动视为是精神活动的干扰者，在传统教育教学中，学生是静坐的“容器”，被动的接受知识的灌输，而非主动的创造。杜威认为如果“心”和直接作业隔离，就会强调事物而不顾事物之间的关系或联结。[6]也就无法获得真正的知识。那么，如何改变出现的身心二元论呢？在《我们如何思维》一书中，杜威指出应通过“活动”来联系身心的发展。杜威认为在连续性的活动中，学生不仅可以获得实践性知识和科学，更能逐步精通实验探究和证明的方式。[7]

杜威对经验和活动的内涵做了新的诠释：经验的过程是“做”与“受”的统一，活动是身心结合的途径。针对教育教学，杜威提出了“从做中学”的观点。杜威肯定了学生自然冲动和身体活动的价值，认为教育如果给儿童机会自由的协调两者，教育对于儿童来讲将是一件快乐的事情，而且知识的学习也将是一件容易的事情。杜威进一步指出，通过操纵和探索材料，儿童可以体验到欢乐的情绪，从而激起对学习的兴趣。而这种兴趣能够促进个体和他所研究的对象“融为一体”，使儿童将心智和智慧更多地投入到操作材料的运动中，在这个循环的过程中，儿童的心智和外部世界逐渐成为一个统一体，而儿童的意志得到发展，知识也得以形成。在这个基础上，杜威指出学校的课程应以主动作业的形式展开，而主动作业包括游戏和作业两种，两者都是通过活动，来增加儿童经验，逐渐过渡到儿童进行知识性的研究。

杜威通过对“经验”及“活动”概念的改造，突出了认知过程中环境与身体的交互作用，以及在教学中身体行为与认知发展的联系。

3 杜威具身认知思想的教育启示

3.1 关注“脖颈”以下学习，重视学生身心体验

课堂上，学生被纪律规定着一举一动，被教师“盯”在椅子上。甚至在幼儿园和小学低年级，连举手姿势都有着明确的规定。这样的课堂看似井然有序、有效率，实则抑制了学生的身心发展。这种“脖颈”以上的学习认为教育仅需要大脑的参与，把身体的活动和感知看做学习的阻碍因素。而杜威主张身心一元，强调活动在教育中的重要作用，认为学生应“从做中学”，利用身体活动来认知世界。杜威的哲学思辨与具身认知理论的实证研究，都证明了身体的动作可以影响到个体的记忆和认知，肯定了身体运动和感知在学习中的重要作用。

在教学过程中，教师应重视“脖颈”以下的学习，不仅要引导学生进行自主思考和探究，更要将活动引入教学，培养学生的实际操作能力。但也应注意，设计活动的目的不仅是为了活动和“片刻的愉悦惬意”，所以应选择具有教育意义的活动，使学生能在参与活动过程中，不断丰富自身经验。通過活动，学生的身体、认知与环境进行交互作用，教师应关注学生参与活动时的身心体验，对外界环境和活动进行调整，以符合儿童身心发展需要。

3.2 关注认知过程中的环境，重视教学情境创设

现在的学校教育大多将知识与环境割裂开来，学生被搁置在远离生活与自身经验的环境中，学习固定的、抽象的的知识。这种教育对并不能促进儿童生长，而是会逐渐消耗儿童的生长力。心理学家弗朗西斯·郭对人类和物理环境之间的关系进行了研究，她的研究证明看似外独立在于人的绿地，实则影响到个体的认知。而杜威的经验论也强调了人与环境的交互作用。在教育中，杜威强调教师要用经验唤起学生活动的兴趣，而直接经验则是存在于情境。

我们应从杜威具身认知思想中寻找解决途径，改革现有课堂教学与教学内容。首先，在课堂教学中，教师应该重视教学情境的建设。通过教学情境创设，教师可以引导学生主动参与和感知教学内容，促进学生进行思维和探究。同时，情境能够为学生的认知提供支撑作用，情境作为中介，可以使学生的情感、认知和信念得到持续的发展。其次，在教学内容的选择上，教师应关注学生原有经验与生活，加强教学内容与生活的联系，让学生的学习扎根于经验与生活，以促进学生与教学内容之间形成良性互动关系。在与教学内容的互动过程中，学生能够不断地生成新的经验，不断地加深对教学内容的理解，不断地进行认知与知识的建构，最终达到能在生活中应用所感、所知。

3.3 关注认知、身体、环境的系统性，重视学生的自我生成

在身心二元论的影响下，认知被认为是仅需要心智参与便可完成的活动。教育教学过程中，学校与社会相隔离，教室内并无“学生”，身体和环境都被“屏蔽”在教育之外。这就导致学生不能很好地理解所学知识，并且无法将所学知识应用于社会实践中。而杜威则强调了认识的连续性，论证了认知、环境、身体的系统性，认知正是在三者的相互作用中不断生成的。这种认识来源于实践，并且能够使个体更好地与客观环境相适应。

在教育教学中，应将认知、身体、环境视作一个系统，将社会实践活动引入教育教学，把单向的、静态的、离身的知识传授过程，转变为互动的、生成的、具身的实践过程。让学生在一定空间内自由活动，并拥有对身体与环境一定的支配权利，让个体的感知器官参与其中，借此激发学生学习的兴趣，使学生有更深刻的体验，促进个体认知的自我生成。在社会实践活动中，个体的社会化水平将会提高，其习得的知识和技能也能更好地应用于社会实践，在这种连续性的互动中，学生将不断成长。

具身认知理论为探究人的认知过程提供了新的思路，只关注“脖颈”以上的教育，不能满足学生身心和谐发展的需求。教育应促成学生身体、认知和环境进行有效、有机的交互作用，以促进学生和谐成长。

参考文献

[1] 叶浩生.认知与身体：理论心理学的视角[J].心理学报，2013.45（4）：481-488.

[2] M Wilson. Six views of embodied cognition.Psychonomic Bulletin & Review，2002.9（4）：625-636.

[3] JamesV. Werts. Mediated action[M].New Jersey ： Blackwell Publishers，1998：518-525.

[4] 刘文祥.杜威的经验概念研究[D].吉林：吉林大学，2013：104.

[5] 约翰·杜威.民主·经验·教育[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2009：283.

[6] 约翰·杜威.人民主义与教育[M].王承旭，译.北京：人民教育出版社，2015：154-157.

[7] 约翰·杜威.我们如何思维[M].伍中友，译.北京：新华人民出版社，2010：19.