本土化“双元制”模式下高职机械加工类实训课程的改革与实践——以数控中德19 级人才培养为例

朱凌宏 吴小明 杨小华

（丽水职业技术学院，浙江 丽水 323000）

0 引言

2019 年，国务院发布了《国家职业教育改革方案》，进一步明确了职业教育与普通教育具有同等的地位[1]。改革方案提出要深化产教融合的校企“双元制”育人模式，强化学生实训实习条件，全面提升职业教育的教学质量。同年，教育部推行高水平高职院校和专业的建设暨“双高计划”，将产教融合的职业教育“双元制”育人模式提升到重要的战略地位。丽水职业技术学院作为浙江省高水平职业院校建设单位，目前已将省级特色专业——数控技术纳入首批重点建设专业，笔者作为该专业带头人，有幸参加了教育部的赴德研修班，对德国的“双元制”职业教育有了进一步的深入了解，并在此基础之上结合丽水职业技术学院专业实际与丽水当地产业发展进行了“双元制”的本土化改造。本文以数控加工与编程课程为载体，分析了省内二十余所高职院校机械加工类课程实训教学实施过程中存在的诸多问题，并有针对性地提出了相对应的解决措施。

1 机械加工类课程实训教学过程中存在的典型问题

德国“双元制”的职教模式引入中国已经二十余年，但在校企合作、产教融合的实践中却遇到了较大阻力，究其原因主要还是在于两国的体制不同。德国的生源来自企业，不同的企业员工组成一个教学班级，根据不同的时间段分不同的场合分别进行理论教学与实践生产，企业全程参与其中。中国的高职生源来自高考或省内地方中职院校，理论与实训教学均在校内完成，学生的技能培养往往只停留在校内实训设备上，严重脱离了企业的生产实际。此外由于学历的门槛限制，高职院校的师资一般来自国内高校硕士及以上学位的应届毕业生，从学校再到学校，教学师资实践生产经历与经验严重不足，教育部虽每年硬性规定了高职院校专任教师需下企业一个月的实践要求，但实际达成的效果较差。目前对于高职生的培养，国家一般采用三年制暨“2.5+0.5”的人才培养模式，新生入学前两个学期进行职业素质课学习，后三个学期进行校内职业技术课、技能课、实验实训穿插教学，最后一个学期进行企业生产实践，学生完成相关课程考核与实践任务即可获得毕业证书。德国的“双元制”被公认为职教界的成功典范，学习“双元制”，一方面要立足本国国情，另一个方面要紧密结合学校的专业实际与当地的产业发展，进行“双元制”本土化改造，使其发挥应有的作用。2019 年6 月，中德（丽水）职业教育基地正式落户丽水职业技术学院绿谷校区，同年9 月学院招收首批48 名“双元制”中德班新生，这标志着丽水市的职业教育正式开启了中德深度合作模式，如何利用好这个平台提升学院机械加工类专业的人才培养质量是学校当前面临的首要问题。

根据前期对浙江省二十余所高职院校机械加工类专业实训课程的调研，发现典型问题突出，主要表现在以下几个方面。

1.1 实训项目教学任务与企业生产实际脱节

高职院校设置的实训教学项目往往以基础技能操作培养为目标，目的是让学生顺利通过人社部的初级、中级考证。企业生产以终极产品的合格性为目标，强调产品加工生产过程工艺与工序的完整性，两者在过程与目标方面存在较大差异。

1.2 教学项目难度未呈现出阶梯化的分层

高职教育往往不考虑学生知识技能存备的差异，对不同层次的学生仍采用同质化的教学手段，直接导致“优秀学生不够用”“普通学生来不及学”的窘境。对于接受能力强、知识储备多的学生，现有的项目难度不足以满足其对于知识技能的需求，而对于接受能力一般、知识储备较少的学生，部分项目的难度又显得过高，容易造成此类学生在教学实训过程中丧失信心，影响其学习的积极性。总体来看，一刀切的教学项目难度未呈现出明显的阶梯化，没有匹配学生的个性化能力，导致实际教学效果无法达到课程设置目标。

1.3 分组教学没有切实解决好“个别同学做、其余同学看”的问题

目前高职院校机械加工类课程的相关实训教学还远远达不到每人一台操作设备的实际需求，因此往往采用“教师统一授课、学生分组练习”的教学模式，这种模式有利于培养学生的团队协作意识，也可正面调动学生学习的积极性，但由于学生自觉性以及课程有效过程考核机制的缺失，导致在实际分组教学中，“组长做、组员看”的情况普遍存在，实训教学不仅没有起到应有的作用，而且还造成了大量的人力物力浪费。

2 机械加工类课程实例教学过程中问题的解决举措

通过借鉴德国“双元制”精髓及其核心要素，深入研究德方金属加工切削机械师的培养模式，学习职业院校的十三个学习领域与跨企业培训中心的十一个学习模块，提出“交互课堂”理念，具体包括教师与企业交互教学项目、与学生交互教学层次，组与组之间交互操作能力，组长与组员间交互责任分工等，具体措施如下。

2.1 教学项目“上下左右”全方位交互，实现难易结合、企业兼顾

“上下交互”是指教学项目应包含阶梯式难度的子任务。对于普通学生，只要求其掌握相关设备的基础操作技巧及操作原理，对于基础好、能力强的优秀学生，增加有一定难度、综合性的训练项目，培养其综合应用能力，使其在面对复杂产品时，能熟练制定出其产品加工工艺，快速生产出合格产品。“左右交互”则是指教学项目应充分考虑企业生产实际，将实践生产中的真实产品经教学化改造后纳入教学项目中，使学有余力的学生能真正体会到企业生产与实训教学的不同，以帮助其尽早适应企业工作岗位。

2.2 采用“核心项目”+“附加项目”的自由遴选模式

考虑到机械数控加工设备操作原理的相似性以及企业自动化设备应用的局限性，对于大部分学生来说，只需熟练掌握一种数控设备的操作技能即可通过短时间的培训，完成对同类设备的触类旁通。在实践教学过程中，采用“核心项目”+“附加项目”的自由遴选模式，让学生根据自身水平、兴趣选择不同的“核心项目”，而其余的则可作为“附加项目”，不同教学组选择的“核心项目”不同，其知识点亦有所不同，由于“核心项目”是学生按照兴趣自由选取的，在学习过程中能充分弥补学生各知识点掌握程度的不足，也能充分调动学生学习的积极性和学习热情。

2.3 以“核心项目”考核为基础分，“附加项目”考核为加分项，改革考核评价方法

考虑到不同项目组的“核心项目”有所区别，在考核过程中，将其“核心项目”的教学实训作为其考核成绩的基础分，而“附加项目”则作为加分项目。学生首先应通过自选的“核心项目”考核，如能力突出，则可在“附加项目”考核中获取附加分。这样一来，组内成员间分工更加明确，大家各尽其能，可全面提升组内成员考核的公平性与有效性。整个项目考核将采用过程和结果相结合的方式，不仅注重对任务实施结果，更注重组内成员分工完成部分的评价。具体内容包括出勤情况、任务完成情况、组长对于任务的分配情况以及组员“核心项目”“附加项目”的完成情况等评价。

3 基于中德（丽水）跨企业培训中心的“1+X”证书试点

借鉴中德（丽水）跨企业培训中心、按照德国“双元制”教学理念，以德国GA（ZM）考证职业技术标准，构建“区校一体、校企融合的双主体育人”课程体系（见图1）。课程类型主要分为职业素质课程、职业技术课程、职业技能课程和双元制实习环节（新手识岗1.0、生手适岗2.0、熟手熟岗3.0、能手定岗4.0），分别由学校教师、德国职业培训师和企业技师组成的教学团队，在学校、中德（丽水）跨企业培训中心和校外实训基地三个教学场所分阶段轮换完成课程教学任务。其中学生的企业实习课程由企业根据岗位要求来安排，强调的是解决企业的实际问题，具有较强的实践性和实用性。高职院校通过设置职业素质课、职业技术课、职业技能课和企业实习等多元化课程，实现了学习过程、实训过程和工作过程的有效衔接，使得人才培养精确对接企业岗位所需的职业能力，做到学有所用、学以致用。

图1 课程体系框架

基于中德（丽水）跨企业培训中心、地方政府与行业协会、职业院校教学体系、培训机构师资以及企业实践条件，进一步推进了国家职业教育改革“1+X”证书试点工作。图2～图7 所示为首批数控1901 中德班GA（ZM）职业技术标准考证的筹备与考试现场，从考生97.9%的单次通过率数据看，本土化“双元制”改革与实践在我院试行大获成功。

图2 GA（ZM）考试委员会组成

4 结语

（1）针对高职机械加工类课程实训教学过程中存在的三大典型问题，提出了相对应的解决方案与改革措施，进一步完善了高职机械类实训教学体系。

图3 考前评委会议

图4 考试试题

图5 考生资料审查

图6 考试现场

（2）基于中德（丽水）跨企业培训中心、德国GA（ZM）考证职业技术标准，构建了“区校一体、校企融合的双主体育人”课程新体系，有效的加快了职业院校机械加工类人才的培养进程，为地方性产业发展输送了一大批能工巧匠，进一步推进了职业教育改革“1+X”证书试点工作，全面拓展了毕业生的创业就业能力，缓解了结构性的就业矛盾。