学分制背景下“开放课程”教育的现状及教学路径探索

张 琛 钱建亚

（扬州大学食品科学与工程学院，江苏 扬州 225127）

0 前言

为更好地满足学生个性化学习需要，提供更多优质课程资源，我国高校积极探索推进教学改革。以学分制为依托的“开放课程”制度建设是教学改革的重要内容之一,目前虽在制度方面已相对完善，但在实际应用中仍存在诸多问题[1，2]。这不仅影响了学生培养的质量，也影响了优质“开放课程”资源的有效共享。基于此，有必要详细列举并剖析当前“开放课程”在实际教学中存在的问题，并针对问题建立一套可行有效的教学模式，以期实现教学质量与学生能力培养的双向提升。

1 学分制背景下“开放课程”现状问题分析

学分是学生获得学历和学位证书的基本要求，而学分制是以学生自主选课为前提，以学分为计量单位来规定和计算学生的学习量及学习进度的一种教学管理制度。随着我国大学教学管理制度的不断深化，“开放课程”体系的建设已逐渐成为教育改革的重要内容。“开放课程”是为了更好地满足学生个性化学习需要，实现优质教育资源共享，引导学生自我管理、主动学习，开拓视野的一种教育模式[3]。学生可根据每学期的课程安排，选择除自己专业外的其他专业课程进行学习和拓展。这不仅可满足学生的兴趣，也可增加与其他学科学生间的交流，是丰富大学生活和拓宽知识面的重要手段。此外，“开放课程”也是学校积极探索推进教学改革，创新教育教学模式，促进交流合作的重要体现。

与单独构建“开放课程”体系相比，以学分制为依托的“开放课程”体系建设是合理有效的。在这种制度下，课程是丰富、有趣、值得期待的，教师是思考、进取和不断成长的，而学生则是独立、自主且多能的。虽然“新冠肺炎疫情”的发生极大地促进了线上“开放课程”体系的建设和改革，但是这种线上的教学手段仍然难以代替线下面对面的授课模式。因此，线下“开放课程”体系的改革仍需不断探索与完善。目前，我国高校“开放课程”教育模式虽然在制度构建层面上已逐渐完善，但在实际应用中却仍存在诸多问题，例如，开放课程的内容与难易度、选课学生来源、授课模式甚至授课教室的大小与开设时间是否与其他专业选课学生的专业课时间冲突等[4-5]。

1.1 课程内容与难易度

“开放课程”的科目设定不受专业领域的限制，由教师自主发起开设，学生根据自身兴趣与课程内容进行课程选择。在此制度下，虽然教师与学生均具有充分的自主性，但是也存在众口难调的问题。就学生而言，所选课程大多为其他专业课程，由于缺少相关专业背景，学习困难较大，特别是选择其他专业的专业必修课时。因此，许多学生存在以兴趣为开头，却以枯燥而收尾的所谓想象与预期不符合的状况，学生逐渐丧失学习热情，从而频频出现考试不合格的现象。就教师而言，面对专业背景差异较大的学生群体，需在授课时间、用语以及课程构思等方面花费大量心思，容易导致课程内容设计合理性欠佳，难易程度把控不到位，授课时间拖沓等问题的发生。这些问题的出现不仅影响了学生的课堂积极性，也影响了教师的教学热情和教学质量。此外，课堂授课时，教师往往需花时间对专业名词或难以理解的部分进行通俗化解释，会存在过度占用授课时间与加剧本专业学生学习枯燥感的问题。

1.2 选课学生来源与数量

其他专业选课学生的来源大致可分为两类，一类隶属“理工”，一类隶属“文体艺”。学生所选的“开放课程”与自身专业同属一个类别时，教与学可相对协同开展。倘若存在专业方向交叉的情况，例如，文体艺专业的学生选择理工方向的“开放课程”，那么学生与教师均需要投入较大精力。选课学生来源的不确定，也会进一步加剧由课程内容与难易度所带来问题。此外由于学生来源的不确定性，因此对教师的教学经验、应变能力及课程内容结构的可行性要求较高。

“开放课程”选课学生的数量存在不确定性。学生数量的多少是影响教学质量与课程设计的重要因素，例如，影响课堂讨论时小组成员的分配或课后作业的设置等。选课学生过多，会潜在分散本专业学生的集中力，影响课堂整体教学效果，同时也增加了教师的教学与管理负担。学生过少虽不会影响整体教学效果，但却难以切实达到优质课程资源有效共享的目的。在学分制背景下，“开放课程”的学分是学生满足毕业的要求之一。当时由于“开放课程”备课耗时较久，精力投入较大，学生背景差异等因素的存在，教师逐渐出现不愿意开设“开放课程”的现象。因此，在有限的课程资源条件下，学生逐渐出现了真正想学习的“课程”不“开放”，所选的“开放课程”不喜欢等被动选课的问题。

1.3 授课模式

授课模式是“开放课程”体系实际操作中的重要环节，直接决定了资源共享的效果与人才培养的质量。由于“开放课程”的授课需要同时兼顾课程内容与难易度以及选课学生的来源与数量等因素，因此授课模式难以统一化。目前“开放课程”的教学模式可大致分为三类：（1）以本专业学生为主体；（2）以本专业学生为主体，兼顾他专业选课学生；（3）过度兼顾其他专业选课学生。由于“开放课程”的开设需以不影响本专业学生专业知识能力培养为基础，因此，以本专业学生为主体的教学模式最常见，有经验或投入大量精力进行课程设计的教师则倾向第二种模式，第三种模式较为少见。

1.4 其他

“开放课程”实际应用时还存在教室大小、教师招收名额、授课地点及时间等外在因素的影响。

2 以扬州大学食品营养与卫生学课程为例的“开放课程”教学模式探索

2.1 课程介绍

食品营养与卫生学是扬州大学食品科学与工程学院的一门开放课程，共48学时，3学分。主要介绍食品中的碳水化合物、蛋白质、脂质、维生素、矿物质和水等主要营养素的生理功能、消化吸收机制、供给量及食物来源；食品营养素与疾病的关系；能量与平衡膳食；食品加工对营养素的影响与食品营养强化；食品污染与预防；食品的卫生及其管理；食物中毒及其预防等知识。课程虽具较强专业性，但所学内容与日常生活切近，可接受度高，因此宜作为“开放课程”。

纳米压痕实验后，利用纳米压痕仪自带的光学显微镜观察压头压入造成的微裂隙、表面形貌特征等；另外，对压痕面进行扫描电子显微镜观察，分析压痕的表面变形、微裂纹的发育特征等。通过氮气等温吸附法测试样品的孔隙体积，分析孔隙结构对其力学性质的影响。

2.2 教学体系介绍

结合食品营养与卫生学课程教学大纲与专业人才培养方案，本“开放课程”教学模式的构建由以下几部分组成：“教师引领”“协同互助”“分工有序”“实时梳理”与“资源共享”。

2.2.1 教师引领

教师依据往年开设“开放课程”的经验完善授课课件与教案，归列好兼顾其他专业学生授课时所需额外讲解或需通俗化解释的部分。将这些内容以不同的字体或颜色呈现在课件的下方。这样既可有效利用授课时间，也有助于其他专业选课学生对授课知识的理解。对于专业性强的内容，提前准备课前科普资料并共享，协助其他专业学生尽快理解与掌握课程知识。

2.2.2 协同互助

此环节依托小组进行。按照当年选课学生的数量及专业来源，结合本专业学生实际状况进行分组，实行“小教师结对”服务。本专业学生作为结对小教师，他专业学生作为对口服务对象开展课堂讨论及课后协同学习。此方法不仅有助于本专业学生的知识深化与巩固，还可帮助其他专业学生尽快熟悉与了解课程内容，同时也促进了学生间的交流。

2.2.3 分工有序

实行小组成员“有序分工”的课堂汇报制度，在学习专业知识的基础上拓展培养学生组织与汇报能力。根据教学大纲的要求开设专题讲座部分，由学生根据已学知识进行专题内容汇报。此环节涉及资料查询、汇总、梳理、课件制作、口头汇报等多个环节，由学生自发分工完成。

实行课堂知识点实时梳理。教师以小组为单位分配章节，引导小组学生协同合作对知识点进行归纳整理。经教师审阅完善后共享给全班学生。实现“教师—本专业学生—其他专业选课学生”3者间的协同作用。

2.3 效果分析

本教学模式在扬州大学食品科学与工程学院食品专业2019级学生中应用后取得了显著的效果。因受教室大小限制，2019级共51名选课生，其中本专业学生30人，其他专业21人，包括6名理工及15名文体艺类别学生。

2.3.1 课堂成效

基本打破了本专业学生与其他专业学生扎堆坐的现象，课堂玩手机或交头接耳等状况明显减少，课堂气氛与学生积极性极大增加。

2.3.2 课后协助成效

各小组对知识点梳理的构架与逻辑性显著提升，学生间协同互助氛围良好效果明显，尤其是以小组为单位的课堂汇报具有很好地完成度。

2.3.3 考试成绩成效

新授课模式应用后，学生的平均成绩较2018级授课学生相比大幅度上升，全班无不及格生且均分大于81分，其中本专业学生一半以上成绩高于90分，其他专业选课的学生均分在74以上，其中1名学生成绩大于90分，5名学生成绩高于80分。此外，在新教学模式各环节中表现积极的学生的期末成绩普遍大于90分，充分地说明了新教学模式应用的可行性与有效性。

综上，新的授课模式既可强化与巩固本专业学生专业知识学习，又可兼顾其他专业学生的知识拓展，还可反向激发教师教学热情。同时也有助于进一步推动培养具有多元知识结构和创新能力、实践动手能力、有较强的终身学习能力及社会适应性高素质复合型人才。