基于性别差异的非英语专业学生听力中社会情感策略使用情况的对比研究

李 悦 王晓静

（西安工程大学 人文学院，陕西 西安 710048）

自20 世纪80年代语言教学的研究重点由“如何教”转向“如何学”，越来越多的学者开始关注学习者个体因素中学习策略的使用对学习效果的影响。O’Malley 根据信息处理的相关理论将学习策略分为认知策略元认知策略和社会/情感策略三大类。研究显示，学习者各项策略的使用频率由高到低依次为认知策略、元认知策略和社会情感策略，可见学习者普遍忽略了社会/情感策略在学习中的重要作用。听力理解的过程本质上是一个复杂的心理认知过程，其效果除受学习者本身语言能力的影响外还受到个人心理因素的影响。任何消极的情感如焦虑、害怕、羞涩、紧张、沮丧等都会直接影响听力水平的发挥。可见，在听力理解中熟练运用社会/情感策略的重要价值。

1 研究背景

社会/情感策略的概念源于学习策略理论的提出，其研究也大多涵盖在学习策略的研究之中。Vandergrift(2003)指出社会/情感策略即听者用来与他人合作、验证假设或降低焦虑感的技巧。随着二语习得理论的不断发展，关于学习策略的研究越来越深入、越来越具体，然而，在学者们纷纷将目光集中于元认知策略和认知策略对语言学习的影响时，鲜有学者专门聚焦于社会/情感策略在听力理解中的重要意义，对不同性别学习者在听力中社会/情感策略的使用差异以及如何据此对学习者进行有针对性的听力策略指导的研究更是鲜有关注。本文基于此，以问卷调查的方式，分析了不同性别学习者在听力过程中社会/情感策略的使用差异，希望能为听力学习策略的教与学，提高大学英语听力教学的效性提供有益启示。

2 研究设计

本研究选取西安某高校男女比例适当的三个自然班的168 名非英语专业大二学生作为调查对象，其中男生82 人，女生86 人。本次调查所使用的问卷以张钫炜，王斌在其“关于非英语专业大一新生听力策略的调查”中所使用的问卷为依据，结合调查对象的实际情况改编而成，共包含37 个题目，其中30-37 题与受试者听力中社会/情感策略的使用相关。问卷由笔者亲自发放，由于学生的积极配合，所发放的168 份问卷全部回收，回收率为100%。随后笔者用SPSS16.0 对受试者社会/情感策略使用情况的数据进行统计分析。

3 研究结果

为了了解受试者社会/情感策略的总体使用情况，笔者首先对受试者在听力过程中社会/情感策略使用的总体情况进行了描述性统计分析。随后，采用独立样本T 检验对比了男女受试者听力中社会/情感策略的使用差异。统计结果如下。

表1

根据Oxford 的频率量表，使用平均数大于3.5 的为高频率使用策略，处于2.5-3.5 之间的为中等频率使用策略，低于2.5 的被界定为低频率使用策略。由上表可见，受试者听力中社会/情感策略的总体使用频率(X=2.6443)处在中等范围，仅仅略高于中等使用频率的界限。值得注意的是，男性学习者使用该策略的频率(X=2.4817)已经处于低等范围。

从表1 还可以看出，听力过程中男女学生在社会/情感策略的使用上存在差异，并且达到了统计上的显著水平(P<0.05)。这与叶燕妮、张若兰(2008)等学者的研究结果相一致。叶在调查了333 名男女英语专业本科生学习策略的使用情况后，发现男女学虽然在元认知策略和认知策略的使用上没有明显差别，但在社会情感策略的使用上差异显著，且女生比男生更多地使用社会策略和情感策略。可见，虽然受试群体的英语水平不同，但在社会/情感策略的使用上同样显示了出明显的差异性，笔者认为，这与男性与女性学习者学习风格的差异有关。文秋芳、王立菲(2004)指出认知风格有两种：场独立型和场依赖型，女性往往倾向于对外界或背景的依赖程度大的场依赖型，相比男性，女性更喜欢利用“现场”本身，整体地接触问题，并且在遇到问题时更愿意通过与别人沟通、交流的方式解决，因而更容易采用情感策略和社交策略来调整情绪，建立信心，合作进行学习等。这是男性和女性的自身特质，因此不论是在英语专业还是在非英语专业学生中都会自然而然地表现出来。从使用频率上看，男生元认知策略的使用平均值要低于女生(T<0)，说明女生在听力中比男生更频繁地使用社会/情感策略。这与Oxford (1988；1989)、蒋燕玲(2013)等众多学者的研究结果相吻合，他们的研究指出女性比男性更擅长、更经常地使用各项学习策略。

4 对大学英语听力教学的启示

通过本次调查研究使我们获得的对大学英语听力教学的启示如下：

首先，本研究发现男生和女生在听力中社会/情感策略的使用频率都较低，男生社会/情感策略的使用频率甚至低于了中等水平。可见，学生的社会/情感使用意识急需加强。为此，教师在听力教学中应多渗透社会策略以及情感策略的运用，采用多种方式进行引导。例如，起初学生可能碍于面子，对于听力学习中遇到的困难很少通过与他人沟通来解决，他们宁愿靠自己摸索，也不愿求助别人；在听力过程中情感焦虑或感到压力时也很少与他人交流。在这种情况下，教师首先可对常见的情感调节策略做示范，比如如何在听力开始前缓解焦虑，如何鼓励自己，在听力活动中控制情绪等。然后邀请不同性别学生来模仿并谈论运用该策略后的感受，鼓励学生间多进行交流，取长补短。

其次，教师在进行社会/情感策略的指导和训练时对于男性学习者要给予更多的关注。例如，大部分男生可能并不擅长自我暗示、自我激励等情感策略的使用，教师可创造机会让男生多与大家分享自己面对紧张或压力时的解决办法，带领大家一起分析其方法的优劣之处，同时给予中肯的建议，并加以积极引导，以弥补他们在此类学习策略使用上的不足，帮助他们找到适合自己的有效的学习策略，从整体上减少男生和女生在学习策略使用上的差异。然而，在实际听力教学中，教师还应意识到，学生学习策略的使用倾向不单单受性别影响，学生的学习态度、动机以及个性等都会影响学习策略的选择。因此，社会/情感策略的训练还应依每个学生的具体情况而定，将男生女生一视同仁，而不能单纯地以性别为依据盲目进行。这就对听力教师提出了更高要求，教师可采用观察法、谈话法、问卷调查法等多种手段深入了解每一位学生的学习特点，对“症”下药。

最后，社会/情感策略是激发学习者学习动机最有效的途径，教师在听力教学中要充分把握。Habte-Gabr(2006)认为“社会/情感策略可通过在教师与学生之间建立移情而激励学习”。因此，师生的情感融洽是学生建立良好的学习态度和维持强大的学习动力的前提。教师应以身示范，在教学中注重社会/情感策略的运用，在营造和谐、积极、轻松、愉悦的学习氛围的同时，增强学生对该策略的认可度和运用意识，以充分发挥社会/情感策略在听力学习中的特有作用，促进听力理解水平的提高。

［1］Habte-Gabr，E.The Importance of Socioaffective Strategies in Using EFL for Teaching Mainstream Subjects [J].The Journal of Humanizing Language Teaching，2006(8).

［2］Vandergrift，L.Listening:Theory and Practice in Modern Foreign Language Competence[J].Australian Review of Applied Linguistics，2003(21).

［3］叶燕妮，张若兰.英语专业学生性别差异与语言学习策略关系研究[J].广州大学学报：社会科学版，2008(5).