管建华音乐教育思想研究

○ 沈春旋

一、秉轴持钧——音乐教育文化哲学的构建

文化哲学是音乐教育理论研究的中心和关键，在管建华的音乐教育理论研究上有着“调和鼎鼐理阴阳，秉轴持钧政事堂”的核心地位。他深厚的文化哲学底蕴涉及比较音乐学、音乐人类学、实践音乐教育哲学以及生态文明音乐教育哲学等哲学领域，为中国音乐教育构建自身的文化哲学奠定了立论基础。

（一）新维度的反思：比较音乐学

管建华成长于父母皆为西医的家庭，少年时期对中西医学文化知识的习得与思考使其后从事音乐文化理论研究工作时具有融通中西方音乐文化的差异性思维模式。比较音乐学作为管建华音乐理论研究的开端，其研究内容主要集中在比较音乐学的反思与重建这两个方面。

比较音乐学的反思上，管建华认为早期比较音乐学以西方音乐理论为参照，现应转向以音乐人类学为基础。此转向分为两个步骤：其一，音乐历史演进的概念界定应由直系演化转向多系演化，西方传统音乐理论将历史演进范畴简单定义为“单音”到“复音”模式，忽视了非西方地区历史环境与范畴的差异性。其二，音乐时空观应由无机科学性物理学时空观转向有机整体性相对论时空观。管建华所谓“音乐相对论”批判了经典物理学对自然科学发展的桎梏，将音乐现象学置于比较音乐学研究的视野之中，他的比较音乐学理论研究不再是单一的以某种音乐文化为“中心”，而是走向多元化的相对论王国。

比较音乐学的重建上，管建华对比较音乐学的重建主要分为文化哲学基础重建与文化价值观重建这两个层面。文化哲学基础重建上他提出“建立中国（东方）‘自性’或‘主体性’的跨文化音乐比较研究”①管建华：《中西音乐比较》，南京：南京师范大学出版社，2014年，第308；344页。。文化价值观重建上，他重构了中国音乐文化价值观，强调要“唤醒”中国音乐文化主体性有三点考虑：“主体的设立、主体的唤醒、主体的自觉”②管建华：《中西音乐比较》，南京：南京师范大学出版社，2014年，第308；344页。，并提出重建中西音乐认知价值体系。管建华比较音乐观中的“音乐相对价值论”相较于西方传统认识论中“绝对价值论”而提出，这种音乐观改变理论研究中以西方为准则的参照方式，重建新的、多元的、解释的、现象的中西音乐价值体系。

（二）新视角的研究：音乐人类学

管建华将音乐人类学思想应用于具有本民族音乐特色的学术研究之中，他提出“中国音乐人类学（民族音乐学）主体性的反思与建构”③管建华：《中国音乐人类学主体性的反思与建构》，《音乐艺术》，2017年，第2期，第29；31页。，其核心内容在于“主观”与“客观”之反思、“音乐本体”对“音乐分析”之反思和音乐人类学课程建构。

“主观”与“客观”之反思在于中国音乐文化长期受西方音乐文化植入的影响致使中西音乐文化双方互为“主体”与“客体”的关系。在此“主观”对“客观”的反思具有两层视角，其一是“西为主，中为客”的“洋务派”作风。即理论研究或教学中以西方音乐理论为主体参照，或直接引入、借用西方音乐理论体系；其二是“中为主，西为客”的“保守派”作风，依旧是以某一方文化为参照的“一元论”或者“中心论”现象，这种现象用“主体”的审美原则去审视“客体”，最终导致“主客二分”的思维方式。管建华将音乐文化之间“互为主体”的思维模式引入中国音乐人类学理论研究中，他称“互为主观是基于一种‘差异性’的对话，双方是平等的，是两个主体的陈述，结论是互为参照的、实验的”④管建华：《中国音乐人类学主体性的反思与建构》，《音乐艺术》，2017年，第2期，第29；31页。。提倡中西方音乐文化之间转为“主体—主体”（即主体间性）的交往关系，双方都作为主体需要相互理解彼此的文化差异性。

“音乐本体”与“音乐分析”之反思在于中西音乐文化差异性根本是因二者之间的本体论哲学观不同，厘清中西音乐本体与哲学观有助于站在“主体间性”的角度把握整体文化。西方“本体论”（ontology）一词最早源于17世纪西方哲学理论，是探究世界存在的本原的哲学，即形而上学式的、生活世界割裂的传统哲学本体论。中国古代哲学中的本体论被称为“本根论”以示与西方本体论之区别，最早见于道家思想中使用“本根”一词作为世界万物的根源，“本根”即“道”。中国古代哲学本体大致可以分为三类：气、心、无（或理），且道家、儒家的哲学思想都将人与天地万物视为主体，则中国哲学本体是表现人与自然的共生状态，与西方人定胜天的哲学本体思想相区别。因此，管建华主张建构中国音乐人类学要有深入本土文化底蕴的音乐语言话语体系之中，以自身的音乐话语、音乐道路为原点。由自身维度构建中国音乐人类学主体性研究体系是管建华音乐人类学研究的总目标与方针。

管建华2004年提出将音乐人类学作为音乐专业学生的共同课，其目的在于打开学生音乐文化的全球视野，赋予学生对音乐概念新的（人文性）思考方式。开设音乐人类学共同课的意义在于音乐人类学本身与传统西方科学理性习得方式的差异上，音乐人类学使用人文学科的研究方法且重视音乐文化的人文性。他指出，现中国高校音乐教育师范专业中的课程设置缺乏“文化”相关科目，而音乐人类学将音乐置于文化来研究的视角可改变学校教育中学生将音乐简单地当成是唱歌课的看法，弥补音乐学习中的文化性。音乐人类学是研究世界各民族音乐文化的学科，可以打破中国音乐教育体制中“西方体系中心”的局面，促使学生对各种音乐文化形成文化平等价值观。管建华称“理解‘地球村’的各种他者音乐文化，方能更深地认识自己乃至认识全人类的音乐”⑤管建华：《音乐人类学作为共同课的教学及策略》，《音乐搜索》，2004年，第2期，第80页。，将音乐人类学领域融入中国音乐课程可以打开中国音乐教育的全球性视野。音乐人类学为管建华建构中国音乐人类学、中国音乐教育体系打下了深厚的文化地基，开拓其全球性多元音乐文化的视域，并使交叉学科研究方法进入他的音乐理论研究之中。

（三）新范式的转向：音乐教育实践哲学

管建华音乐教育哲学范式研究主要受美国20世纪中期之后的音乐教育哲学思维浪潮影响，其音乐教育哲学范式的研究主要分为审美音乐教育哲学范式与实践音乐教育哲学范式，并于2005年提出对“‘审美为核心的音乐教育’哲学批评与音乐教育的文化哲学建构”⑥管建华：《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》，《中国音乐》，2005年，第4期，第13页。，这里所涉及的文化哲学建构即为音乐教育审美哲学转向实践哲学的建构。

审美教育哲学是在19、20世纪康德、席勒美学思想基础上发展起来的，戴维·埃利奥特认为这种审美概念“充其量是一个过时的、错误的人为产物，它的作用只有消极地制造出一个二元论的圈套”⑦〔加〕戴维·埃利奥特、〔美〕玛丽莎·西尔弗曼：《关注音乐实践——音乐教育哲学（第2版）》，刘沛译，北京：中央音乐学院出版社，2018年，第109页。。世界多元文化音乐教育发展受解释学、现象学、后现代思想等新哲学观念的影响，其哲学基础再回溯到早期美学理论思想上的现象被管建称为“普遍主义”“反历史主义”和“反哲学语言学转向”。实践音乐教育哲学是管建华音乐教育哲学的核心指导思想，他认为埃利奥特的实践音乐教育哲学思想是“以多元文化为基础的音乐教育”⑧管建华：《后现代音乐教育学》，南京：南京师范大学出版社，2017年，第189页。，适用于当今国际多元音乐文化与中国音乐教育碰撞背景。他对实践音乐教育哲学思想家的研究不仅仅局限于戴维·埃利奥特，美国纽约州立大学弗雷多尼尔分校音乐学院教授托马斯·里吉尔斯基（Thomas A.Regeleski）的实践音乐教育哲学思想对音乐教育课程的建构性加深了管建华的实践音乐教育哲学思想维度。里吉尔斯基把音乐看作是一种社会实践，称“任何实践（及其‘世界’和‘领域’，比如‘音乐’和‘音乐教育’）的存在都应实实在在地满足某种与社会相关的价值和需求”⑨〔美〕托马斯·里吉尔斯：《作为实践的音乐与音乐教育》，覃江梅等译，苏州：苏州大学出版社，2015年，第5；74页。，且“‘音乐’是一个与其他社会行为有着千丝万缕联系的实践领域”⑩〔美〕托马斯·里吉尔斯：《作为实践的音乐与音乐教育》，覃江梅等译，苏州：苏州大学出版社，2015年，第5；74页。。总的来说，管建华在对美国两大主流音乐教育哲学范式的研究中溯源审美音乐教育范式与实践音乐教育哲学的历史由来，并探讨与思考两种范式的理论内涵、实践意义与发展前景，其目的是为中国音乐教育哲学体系的建设寻找适应当下多元音乐教育与中国文化语境的新体系。

（四）新语境的需求：生态文明音乐话语体系

生态文明是继工业文明之后人类文明发展的新阶段，生态文明以生态哲学为理论基础。生态哲学追求人与自然之间的和谐发展，作为可持续发展观的哲学基础。2007年10月15日，党的“十七大”明确提出“建设生态文明”，管建华响应党的号召在音乐教育学科发展上追寻生态文明的学科建设提出生态文明话语体系的转型。

管建华的生态文明哲思包含生态哲学与有机哲学这两个方面。生态文明作为当下学科的研究的前沿理论思想，管建化将文化生态学中“和”的思想观点引入音乐教育文化哲学之中，既是中国民族音乐文化与社会环境之“和”，又是中西音乐文化之“和”、人与音乐之“和”。他的有机音乐哲学观主要受英国哲学家阿尔弗雷德·诺思·怀特海的有机哲学（the philosophy of organism）思想影响。这种哲学思想基本内涵是由科学唯物论的“死的自然”转向有机哲学的“活的自然”，旨在建立一种可以取代近代机械宇宙观的新哲学。管建华的生态音乐哲学思想里蕴含着有机哲学的思维模式，他赞同怀特海提出用有机世界观取代机械世界观的解构与建构思想，有机哲学与古代中国传统道家哲思具有相通性使得有机哲学思维可以孕育于中国音乐教育思想体系之中。

管建华所提倡的生态文明话语体系转型包括两个转向：工业文明转向生态文明、现代知识型思维转向后现代知识型思维。工业文明是以工业化与机械化生产占社会生产的主导地位为标志，而这种社会环境影响下的文化具有工具理性特征。管建华认为西方工业文明音乐话语体系由三个方面构成：“一是音乐机械世界观的话语；二是音乐经典的话语，三是音乐分析的话语”⑪管建华：《音乐话语体系转型的研究》，《中国音乐学》，2018年，第1期，第16-17页。。中国传统音乐文化是非科学理性主义的，强调人与自然和谐共生的自然观。管建华批判工业文明话语体系下的音乐教育体系将西方音乐知识体系作为权威话语，在生态文明社会背景环境下这种工业文化音乐话语体系早已失去昔日的地位，音乐话语体系应转向提倡“和谐”与“尊重”的生态文明音乐话语体系。

管建华音乐教育哲思涉及比较音乐学、音乐人类学、音乐教育实践哲学、生态哲学等思想，他汲取这些西方文化哲学的思想并视域融合了中国本身历史文化中的哲学宇宙观，对发展中国民族音乐文化以及符合中国文化语境的音乐教育体系构建了较为完备的理论，对中国音乐教育的发展导向有着丰富的前沿性价值。

二、持经达变——多元文化音乐教育的倡导

倡导多元文化音乐教育是管建华音乐教育理论研究的核心目标，对多元文化的包容和理解使其冲破音乐学科与地域的局限性，从而拥有广阔的人文学科视野。理论研究上他秉持“他山之石，可以攻玉”的态度研究世界各类哲学文化理念，用新思维、新视野、新哲学反思中国音乐教育现状并赋予其新的生机，可谓真正意义上的“持经达变”者。

（一）太空时代思维范式的构建

20世纪中后期，随着以美国和苏联为首的国家对弹道导弹与人造地球卫星计划争先恐后地实施，标志着人类太空时代已经来临。太空时代打破传统的桎梏是科学文明的新纪元，人类文明也随着时代的革新亟须建设新的、符合当前时代文化语境的思维范式。思维范式是指建立在世界观与认知体系等方面上的，稳固的，在一定程度上具有公认性范例特点的思维模式。管建华将太空文明视为中国文化的第二次启蒙，提出太空时代思维范式——太空时代的思维范式反映在音乐教育学上，不仅代表社会科学技术的革新，还打破“欧洲中心论”转向多元文化的新世界。这种范式“强调相互尊重与平等，它的基本原则是尊重、交往与对话”⑫管建华：《21世纪初：世界多元文化音乐教育与音乐人类学在中国》，《音乐艺术》，2009年，第1期，第128页。。音乐教育上的太空时代文化理念以音乐人类学为学科基础，并突出文化间的相互理解。

在“太空时代”音乐教育思维范式的基础上，管建华进一步提出建立“音乐教育生物学范式”。这种范式是指适应当下世界信息化时代的格局，并与工业化时代相区别的一种新思维范式，它强调生物具有“多样性”的特点。“生物学范式”是相对于“物理学范式”而提出的，本身具有后现代主义的特征，是对前者的打破或颠覆。管建华对音乐教育“生物学范式”的三个特点进行了概述：是直觉的而不是数学的和理性的；是生成主义的，是一种对话式的互动生成；是一种集体成就范式，而不是个人的、精英的。⑬同注⑧，第284-285页。在世界音乐文化传播与国际音乐教育发展的大环境对中国高等音乐教育的挑战下，管建华所提出的音乐教育“生物学思维范式”构想，为我国高等音乐教育提供了适应当下文化与时代发展的思维导向。

（二）多学科关联音乐教育学的研究

哲学观主要阐释某一哲学理论所具有的核心理念，管建华的多元文化音乐教育哲学观是对各人文学科关联的综合研究，其研究方式本身就是一种“多元”。他所涉及的研究领域主要分为后现代音乐教育学与音乐现象学教育学。

后现代音乐教育学是将后现代教育学与音乐教育学相结合的多学科综合研究，管建华提出了“后现代音乐教育学”这一新概念，并将其定义为“有关全球性的边缘的、差异的、现象的、解释的、生态的，并与多元文化和多学科交叉的音乐教育学”⑭同注⑧，“前言”第4页。。这是他的音乐教育理论思想的核心观念之一，体现在对中心化的解构、多元化的视角以及建设性的思想上。在对中心化的解构方面，对“欧洲中心论”的解构是他后现代音乐教育思想发展的第一步。“欧洲中心”在音乐教育体系中的独尊地位早已在世界后现代文化蓬勃发展的当下逐渐被打破，管建华基于中国音乐教育体系还在沿用西方的现状，提出了三点对认识论哲学解构方式：欧洲音乐的科学价值论、欧洲音乐理论的普适性、欧洲音乐理论的认识论哲学基础。在多元化的视角方面，管建华不断汲取各学科精华为音乐教育学科提供前沿性的理论思想，如与解释学、现象学结合研究音乐教育学科内容，追求学科多元、思想多元、文化多元是其后现代音乐教育学的学科理念。在建设性的思想上，管建华旨在建立对话性、交往性和文化理解的原则和规范，其后现代音乐教育学蕴含着的生成性使得这种音乐教育学符合21世纪这个时代发展中“可持续性的”这个重要命题，适应当前社会大环境的文化发展所需。

音乐现象学教育学是管建华提出的新的多学科综合研究法。教育现象学重视对解释现象学的人文学科研究，认为“现象学的研究目的在于获得对我们日常生活体验的本性或意义更深刻的理解”⑮〔加〕马克思·范梅南：《生活体验研究：人文科学视野中的教育学》，宋广文等译，李树英校，北京：教育科学出版社，2003年，第11页。，而音乐人类学“将音乐作为文化”的研究方式则是将“音乐”的概念“悬置（或悬搁）”后“还原”至音乐本身文化环境中去理解。管建华的音乐现象学教育学是相对于普通科学音乐教育学而提出的，作为现在学校教育中主流的科学教育学，师生之间是主客体关系，而现象学教育学彻底摆脱了这种“二分关系”，强调师生、父女教育间的“主体—主体”关系。这种主体间的相互关系将“理解”置于核心，把目光放在音乐生活世界中，看待各种音乐文化之间都可以是交互性的关系。现象学教育学哲学方法被管建华归纳至音乐教育学上，将其分为四种，分别是：音乐概念的悬置、音乐意向性、文化间的音乐理解、跨文化音乐理解。这四点作为音乐现象学教育学的方法论，指导着这一新理念的具体走向。

管建华作为国内对后现代音乐教育学和音乐现象学教育学研究的先行者，于2017年出版了《后现代音乐教育学》一书，内容涵盖后工业社会背景与音乐教育、后现代学科与音乐教育、后现代音乐教育学思想研究、音乐教育学的现代范式与后现代范式这四个板块。他从社会背景、学科概念、人物思想、理论范式四个方面对后现代音乐教育学理论做了基础且较为详细的内容整合与介绍，可作为中国音乐教育发展中后现代走向的“指南针”。而音乐现象学教育学不仅为中国音乐教育体系的发展提供了新思路，也为研究音乐文化理论研究提供了多学科综合的理论研究方法与实践案例，这是他学术思想一直富有前沿性的根本原因所在。

（三）多元文化音乐教育观的转向

现今我国学校的音乐教育体系主要还属于科学知识观，这种现代科学知识观具有科学性、普遍性、中立性、世俗性与客观性的西式传统哲学特征。而当代社会已由工业文明开始转向生态文明，音乐哲学文化也开始由现代知识型开始转向后现代知识型。

管建华的音乐教育观转向主要涉及三个方面：“欧洲音乐中心世界观”转向“多元文化音乐世界观”，“审美主体”转向“交往主体”，以及“现代知识型”转向“后现代知识型”。

1.“欧洲音乐中心世界观”转向“多元文化音乐世界观”

世界音乐在跨文化交流与传播中不断进入我国音乐教育的文化视野之中，在我国西式传统音乐教育体制下将欧洲音乐作为我们音乐教育的基础并置于中心地位，这种“欧洲音乐基础世界观”使得我国本土音乐处于文化边缘，如此本末倒置的情况其根本就是文化价值观不平等的问题。管建华将作为多元音乐文化基础的音乐人类学世界观移植到多元文化音乐上来，认为“音乐多元文化价值观是一种平等的价值观”⑯管建华：《21世纪音乐教育观念的三个转向》，《南京艺术学院学报(音乐与表演版)》，2008年，第2期，第101页。，作为“欧洲音乐基础”的逻辑科学是将音乐作为有逻辑与规律的自然标准化方式而存在，是音乐教育体系中的主流模式，也是需要进行改革的关键点。世界音乐课程的主要目的应是追寻本民族文化以及各种音乐文化自身的意义，后现代思潮对“欧洲中心”的解构是边缘文化重回主流的一种机遇，可以指引与把握音乐教育观革新与进步的趋势。“欧洲音乐基础世界观”转向“多元音乐世界观”本身就是将视角由“中心”转向“边缘”，由“一元”转向“多元”，这就是管建华多元音乐教育思想世界观的根基所在。

2.“审美主体”转向“交往主体”

审美（aesthetic）一词用于西方哲学源于康德对美学本质意义（审美的、感性的）的阐释，而后席勒在此基础上提出审美教育（aesthetic education）的概念，其目标在于“培养自觉的个体”⑰覃江梅：《当代音乐教育哲学研究——审美与实践之维》，上海：上海音乐出版社，2012年，第28页。。20世纪中期，美国“审美教育”逐渐被应用于美国音乐教育中，直至贝内特·雷默1970年《音乐教育的哲学》（A Philosophy of Music Education）的出版，使审美音乐教育哲学有了较为完整的一套体系。20世纪末期，由于后现代思潮对以康德为首的一系列认识论哲学的批判，菲利普·阿尔佩森于1991年提出“艺术的实践观”概念，将“praxial”（实践论）运用于音乐教育哲学研究中，这种思想认为艺术除审美价值之外还有其他的多样性价值，应置于人类实践的语言环境中理解。其思想理念促使戴维·埃利奥特提出实践音乐教育哲学（praxial philosophy of music education），这种实践音乐教育哲学的核心思想在于实践（praxial）、育人（educative）和伦理（ethics），它强调“音乐应该是行动反思和批判性的反思行动”⑱同注⑦，第58；95页。，并称“音乐向来具有主体间性：音乐是以个人—群体为中心的”⑲同注⑦，第58；95页。。管建华受德国当代最重要的哲学家之一尤尔根·哈贝马斯交往理性理论的影响，指出在20世纪中期西方音乐教育中所盛行的审美哲学，如今在中国音乐教育中还占有主体地位，并批判二元论的审美认识论哲学，主张世界多元音乐文化的学习应以“主体—主体”，也就是“交往理性”模式作为音乐教学的基础，这种交流是双向，而非单向碾压或独占的关系，符合多元文化平等价值观的关系。中国音乐教育体系应由“审美主体”转向“交往主体”，主客体之间的关系应转向“主体间性”的关系。

3.“现代知识型”转向“后现代知识型”

知识型（form of knowledge）源自托马斯·塞缪尔·库恩的paradigm（范式）与米歇尔·福柯的episteme（知识结构）概念，将范式与知识结构相结合，即“作为知识的模型或范式，知识型是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准”⑳石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2001年，第20；26页。。知识转型（transformation of knowledge），即“原有的知识型出现了危机，新的知识型逐渐出现和替代原有知识型的过程”㉑石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2001年，第20；26页。。管建华指出“现代知识型”已经出现了危机，需要开始转向“后现代知识型”，他认为“现代知识型”危机首先体现在科学性知识对非西方音乐的压制，其现象在高等音乐院校中的表现尤为突出，如入学考试中以西方理论为基础的视唱、练耳以及基本乐理，使学生的音乐学习方向受到西方传统音乐理论的掣肘；其次，体现在音乐教学单一的音乐知识局限于技术理论层次，混淆了音乐教育与音乐技术的概念，将学生变为追求“技术”的“工具”而非“个人”，这是工业文明的遗留问题；最后，体现在学校教育中“标准式”答案模式同化学生的音乐体验，脱离生活世界。

“后现代知识型”以人文科学为基础，集中体现在它的文化性、境域性以及价值性上，后现代是对现代知识的一种“解构”或“打破”，并建构新的适应新时期的知识类型，其本质就是对学校音乐学科教育的基础理论框架进行革新，消除学校教育中的“西方中心主义”。管建华提出构建后现代知识型音乐教育课程体系的三点意见，分别是文化间的相互理解、开发本土课程和加强人文性。他强调，这并不是对科学理性的排斥，而是在科学理性的基础上强调人文性。因此，他建议在高校开设人文课程，如音乐人类学、音乐社会学等。中国音乐教育体系的不断革新是社会文明与历史进程中必经之路，管建华的思想转型可以引导中国音乐课程体系走向更为合理、符合新时代需求的理论体系。

三、抱璞守真——传统音乐教育的反思与重建

重建传统音乐教育是管建华音乐教育思想研究的目的地，他对传统音乐教育的反思与重建之核心在于“抱”中国传统音乐之“璞”，“守”中国音乐教育之“真”。“璞”作“璞玉”，被用来比喻尚未人知的“贤人”；“真”意为“本真”，指事物本身应具有的样子。正如管建华在学术生涯的目标一样，他在音乐理论研究中苦行数十载，皆为中国传统音乐重新觅得教育传承中的“本真”之位，追寻中国传统音乐文化生生不息在中国音乐教育长河中的一脉相传与源远流长。

（一）传统音乐文化哲学观重建

20世纪初，在当时中国爱国运动社会背景下诞生的“学堂乐歌”是中国学校音乐教育的发端，并将西式音乐教育体系沿用至今。中国传统音乐的定义是：“中国人运用本民族固有方法，采取本民族固有形式创造的、具有本民族固有形态特征的音乐。”㉒王耀华、杜亚雄编著：《中国传统音乐概论》，福州：福建教育出版社，2013年，第3页。管建华警醒现今“中国传统音乐在本文化系统内仅占有亚文化的地位”㉓同注①，第193页。，指明中国音乐教育存在主体性的危机问题。爱德华·W.萨义德也称西方文化对东方文化的侵染是“伴随弃除、抽离、剥光其他文化、民族或地区的人性这一做法而来的局限”㉔〔美〕爱德华·W.萨义德：《东方学》，王宇根译，北京：生活·读书·新知三联书店，1999年，第142页。。基于此，管建华提出了传统音乐文化哲学观重建，分为音乐文化价值观、音乐风格史观以及音乐教育观这三个方面。

音乐文化价值观的重建上，管建华在批判与警醒中国传统音乐主体性危机的同时，重新阐释了音乐传统本体，并提出了音乐价值相对论的观点来重建中国音乐文化价值观。他强调重建传统音乐文化价值观需认清自身的文化本体（即主体性）。自然观中的“无机”具有科学机械性，这种“‘机械自然观’把自然理解成是无目的的、无价值无生命的物质系统”㉕〔日〕田中裕：《怀特海有机哲学》，包国光译，石家庄：河北教育出版社，2001年，第87页。，而西方传统音乐学在阐释异音乐文化时是有谬误性和局限性的，体现了旧的无机机械观与新的有机整体观之间的矛盾。借此，管建华提出了音乐文化价值相对论，其“音乐文化相对论”与“音乐文化绝对价值论”相对，由音乐人类学视角去研究中西音乐文化价值并关联物理学科，即所谓“经典物理学到相对论的音乐王国”㉖同注①，第270；219；219；213；344页。。管建华的文化价值观重建并非重建与西方霸权音乐体系一样的“中心”价值体系，他称“思考音乐本体的文化视野及标准也应该是开放的、多元的”㉗管建华：《当代社会与印度传统音乐兼及中国传统音乐》，《南京艺术学院学报（音乐与表演版）》，2010年，第4期，第66页。，即重建符合多元音乐文化发展的具有相对性、有机性、生态性、对话性特征，并与其他文化互为参照的音乐文化价值体系。

音乐风格史观的重建上，管建华反思中西音乐文化差异性，提出中国属于地区性音乐分割的文化自主体系，区别于西方作曲家音乐风格体系。并从六个方面分析重建中国地区性音乐风格体系的作用：第一，重建中国音乐风格史观可顺应中国传统音乐文化的“音乐风格历史演变框架的‘活’的传统”㉘同注①，第270；219；219；213；344页。；第二，有利于在音乐变迁或转型中建立具有连续性和平衡性的音乐历史观；第三，可以摆脱西方音乐风格的单一性参照；第四，可以促进整个东方音乐文化产生连环效应；第五，重建音乐风格自主体系可以树立本民族的音乐意识，增强民族自信、自豪，为中华文化之觉醒而奠基；第六，建立文化自主体系本身就具有生态意识，可以“保护地方文化生态特征”㉙同注①，第270；219；219；213；344页。。管建华对传统音乐风格史观的重建符合21世纪生态文明建设的总方针与目标，是中华民族文化觉醒历程中不可或缺的文化自信意识与文化自觉意识的整合。

音乐教育观的重建上，管建华重建中国音乐教育中的音乐概念和综合音乐观。

重建音乐概念方面，他反思中国音乐高等院校中“所有中国音乐的术语和音乐的概念系统也被西方‘基本乐理’和‘四大件’的基本概念所取代”㉚管建华：《管建华自选文集》，合肥：安徽文艺出版社，2012年，第18页。的问题，借鉴哈贝马斯的交往理论思想，提出中西音乐文化互为主观——中国有自己的不可被取代的音乐与语言系统，即属于自身文化语境的音乐概念。重建综合音乐观方面，他认为中国传统音乐文化本身具有多民族、多地区、多元性和复杂性的特征，提出建立一种“对各种音乐文化的价值认同，它承认不同音乐在文化发展中具有不同层面和不同文化效度”㉛同注①，第270；219；219；213；344页。的综合音乐观。这种综合音乐观是管建华对传统音乐文化“现代化进程”的一种融合性的思考，不以某一音乐的单一性价值评定作为音乐教育的标准，是具有文化认同、文化理解性质的音乐观。管建华对于传统音乐文化哲学观的重建旨在重建一种属于中国音乐文化风格的，符合中国文化语境的，具有文化主体性的，可以包容世界音乐的音乐文化哲学观，这是其建立中国自身的音乐教育体系范式的原则。

（二）传统音乐文化课程与教学构思

管建华认为中国音乐教育现存的问题，在于“中国学校音乐教育在现代化转型期中没有建立自己的课程体系”㉜同注①，第270；219；219；213；344页。，并警醒现阶段学校传统音乐课程的习得方式仍是民族附加模式。由此，他提出建设传统音乐文化课程的构思，分为传统音乐文化的课程反思和传统音乐文化教学的内容构想这两个方面。

管建华对传统音乐文化课程的反思方面体现在反思中国音乐教育体制的现代性问题。现代性（modernity），泛指启蒙时代以后世界所生成的“新”的体系，“现代性”问题表现在西方科学认识论基础理论音乐课程的学习与考核评定制度上，管建华警示这种西式教育下的音乐课程观抹杀了文化的多样性，从而导致中国传统音乐文化的教学脱离本真的文化语境。胡塞尔的现象学“把生活世界看作克服现代性危机的本体论保证”㉝胡刘：《胡塞尔现代性批判的方法论逻辑——从“先验自我”到“生活世界”》，《哲学研究》，2009年，第9期，第85页。，回归生活世界在此可以表现在音乐课程回归我们所生活与成长的文化语境之中，这是克服高校音乐课程现代性进程的基础。管建华提出使用现象学的方法以摆脱西方语法主权对音乐思维的桎梏，使用本质还原的方法还原“音乐”本身的概念，“将对象和世界的存在‘还原’‘回溯’到它们的意向显现上，从显现出发来解释那个存在，还原和回溯才具有意义”㉞〔德〕埃德蒙德·胡塞尔著，〔德〕克劳斯·黑尔德编：《现象学的方法》，倪梁康译，上海：上海译文出版社，2005年，第40页。，旨在将“音乐”的概念“回溯”到中国传统音乐之中，突破这种有悖中国环境的不当语法主权地位，强调对传统音乐文化的研究应该回归自身的主权身份。

传统音乐文化教学内容构想方面，管建华分别提出思想基础、音乐模式以及教学方式的构建设想。在思想基础上，需要构建“具有自身的理论思想基础”㉟管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京：南京师范大学出版社，2013年，第198；201；203；204；22；19-20页。，能消除西方传统音乐文化对中国传统音乐的误解，增进国民音乐的文化自觉意识。在音乐模式上，将把握传统音乐模式列为传统音乐教学的重点之一，从哲学方法、艺术风格史这两个方向去研究中国传统音乐文化，强调需要“重新认识中国（东方）艺术风格类型、艺术美学价值”㊱管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京：南京师范大学出版社，2013年，第198；201；203；204；22；19-20页。，将传统音乐课程的教学模式分为讲授模式与培养模式。在教学方式上，提倡“采用‘大块’集中化讲授”㊲管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京：南京师范大学出版社，2013年，第198；201；203；204；22；19-20页。的教学模式，注重培养学生创造性的课堂教学模式，提出发展学生的创造性是“取得文化传播现代意识的一个重要方面”㊳管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京：南京师范大学出版社，2013年，第198；201；203；204；22；19-20页。。管建华对传统音乐文化课程的构思既有反思性，又有建构性，以上这些理论构思在其之后的音乐理论研究生涯中被逐一进行了细化的研究与实践。

（三）中华文化为母语音乐教育体系构建

1995年10月8日在广州番禺举办了主题为“以中华文化为母语”的第六届国民音乐教育改革研讨会，就此国内音乐学界开始了中华文化为母语的音乐学建设研究。“中华文化为母语”的概念首次由管建华提出，并作为参会人员在会议上倡导构建中国自身的音乐教育体系。他在中华文化为母语音乐教育体系构建方面的研究分为三个方面：

首先，明确建设中华文化为母语音乐教育体系的意义。管建华认为母语音乐教育可以作为传统音乐文化的一个话语（discourse）体系，意义在于四点：其一，来源于中国本土的“音乐文化内部交流的需要”㊴管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京：南京师范大学出版社，2013年，第198；201；203；204；22；19-20页。；其二，符合世界文化发展趋势与地区文化利益；其三，可以在学校教育中形成与西方音乐体系互为双语的平等音乐文化关系；其四，可以使得中国传统音乐文化成为世界音乐教育体系中的一元，中华文化为母语音乐教育体系的构建可以为传统音乐文化在中国音乐教育中谋取合法的席位。

其次，建立母语音乐本体观。管建华提出“‘母语’教学必须是体系性的，是独立完整的，而不是西方音乐体系的附属或补充”㊵管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京：南京师范大学出版社，2013年，第198；201；203；204；22；19-20页。，将中国音乐观分为中国音乐本体观、中国音乐风格史观、中国文化哲学观这三个方面，旨在由有机哲学的中国音乐本体观、地区性自主体系的音乐风格史观以及中国儒家学派的“仁”与“和”的思想等方面铸造母语音乐观。

最后，管建华提出母语音乐课程建设的构想，分别由“基本音感训练、音乐操作与操作类型、音乐基础课、音乐理论课”㊶同注㉟，第21-22；22页。这四个主要方面构成。值得注意的是管建华在此时（1995年）就明确提出了“借用西方当代音乐及人文、社会、自然科学和多学科交叉的研究方法，特别是前沿学科”㊷同注㉟，第21-22；22页。，这是贯穿他音乐学理论研究的方法论，并一直沿用至现今，铸成他广而博的音乐理论研究思想。

管建华在传统音乐教育文化上的反思与重建是他音乐教育思想的中国梦，他检省与反思中国音乐教育体制中对传统音乐文化的边缘问题以及西方音乐教育体制对传统音乐文化的禁锢，旨在突破西方音乐体制的藩篱，在中国本土重建适合自身传统音乐文化发展的音乐教育体系，为中国在世界多元音乐教育的发展中觅得中国音乐文化的“话语权”。

四、大道行思——东方音乐文化及其教育的探索

东方音乐文化是管建华学术生涯后期的研究方向。近代以来，亚洲国家大部分作为第三世界的发展中国家，其文化地位亦是由于社会历史背景而长期处于欧洲文化的压迫之下。管建华的东方音乐文化研究之原因（或目的）有二，其一是为突破长期以来西方国家对东方国家音乐文化的桎梏，其二是促进亚洲音乐教育体系的建构。“大道行思，取则行远”，冲破欧洲一元的囚笼，寻得多元之路就是管建华的“大道”。“道”具有双重含义，既是其学术研究的道路，也是其音乐文化研究的道德准则。他在这一道路上初心如磐，则东方音乐文化可在世界音乐文化的洪流中“行致远”。

（一）东方音乐观研究

音乐观可以展现不同民族与国家地区音乐文化之间特征，管建华的东方音乐观研究包含音乐语言观、音乐审美观、音乐伦理观和音乐知识观这四个方面，分别阐释东西方音乐观的差异性与东方音乐观的特性。

在音乐语言观上，管建华认为欧洲音乐语言观将音乐中的声音与时间进行空间化、数字化的操作具有局限性与准确性的特征，这种以逻辑数理为基础组织而成的音高、音程、和声与节奏体系是“现代逻辑的数理人工语言体系”㊸管建华：《东西方音乐的帕斯卡尔式的历史沉思》，《音乐艺术》，2012年，第1期，第58；59页。，即数理人工语言观。反思东方音乐文化的声音系统，并不存在固定时间与空间的定量记谱法，艺人演唱歌曲时进行唱谱、韵谱、润谱等“活性”的自由演唱方式，不存在绝对音高与固定节奏的“视谱”，这是“演奏演唱者与记谱法的主客相合关系”㊹管建华：《东西方音乐的帕斯卡尔式的历史沉思》，《音乐艺术》，2012年，第1期，第58；59页。。欧洲音乐语言观在东方音乐教育中既不能与东方音乐语言观相适应，也不是对话与交往的关系，具有霸权主义的一元性特征。

在音乐审美观上，东方音乐审美观主要以“味”为主，西方音乐审美观则以“形”为主；东方音乐偏重心理、略于形式，而西方音乐则重于形式。管建华认为西方音乐“讲究‘形’或‘形式’（form）的把握，英文‘form’即形式也是曲式的意思”㊺管建华、杨静：《中国古琴音乐的文化价值体系》，《音乐探索》，2014年，第4期，第27页。。西方传统作曲原则在曲式结构上对音程、和弦以及调式、调性等都有严格要求与限制。

在音乐伦理观上，东方音乐文化是民族、地区的“集体主义”认知的音乐风格和伦理观。中国传统文化精神偏向于集体主义是因古代中国小农生产环境下农业文明社会背景，“爱人”是孔子“仁爱”思想的核心，也是儒家思想的伦理观，汇集对身边所有人的敬爱尊重。孟子的性善论则是对集体主义精神的升华，他崇尚用“仁”的思想来面对万物。西方传统音乐文化是以“个人至上”为原则，将个人看作世界、社会的中心，其文化具有个人主义的伦理精神，个人主义最明显的实例即西方音乐中的作曲家风格体系，作品按作曲家的风格分类与中国的地区性风格相区别。

在音乐知识观上，东方音乐知识观是感性与理性合一的知识体系（具有人文性），亚洲的音乐传承将人的感知主体引入生活、生命和生存的认知体系中，强调音乐中演创合一的一致性。东方音乐需要尊重自身的知识体系，中国人研究西方音乐须得以自身文化历史观与音乐观为参照而形成具有中国传统音乐文化风格的见解，这是中国音乐理论研究中的哲学解释学转向。西方音乐知识观是感性与理性相分的知识体系（具有科学性），欧洲音乐教学体系将人的感知主体引入音乐技术系统的认知体系，强调音乐形而上学“概念体系”的一致性。管建华称这种“工业化的音乐体系带来的‘科学理性’的危机”㊻管建华：《阿炳作为中国传统音乐家代表在高校中的消解与重建的思考》，《南京艺术学院学报（音乐与表演版）》，2014年，第1期，第55页。，其缺陷与局限性在于科学的音乐知识体系不太可能发生巨大的变化且音乐的科学研究是寻找证据解决分歧，而东方音乐文化是用神话、民族信念、宗教观念或传统知识来解释音乐世界，本身不具有科学理性的特征。

总的来说，“东西方的音乐没有好坏、高雅低俗、先进落后的区别，只有不同文化语境中的不同理解和体验”㊼陈国符、管建华：《新加坡国立教育学院CARE的人类学考察》，《中国音乐》，2013年，第4期，第41页。。东方音乐文化的日常语言是有机整体性的，并且音乐与日常生活、世俗生活和宗教生活相关联，东方音乐与其文学艺术、哲学语言不可分离。

（二）东方音乐文化历史重建

东方多数国家都具有地区性音乐风格特征，如构成印度古典音乐的两种重要音乐元素分别为拉格（Raga）和塔拉（Tala），其节拍与节奏复杂自由，不能用西方音乐理论来解释，并且有特殊的民族伴奏乐器，北印度是塔不拉鼓（Tabla），而南印度则是魔力单根鼓（Mridangam），具有鲜明的民族性风格特征。管建华提出东方音乐文化历史的重建可以树立东方民族的音乐意识，增强民族自信。这种文化自主体系的重建具有生态意识，可以“保护地方文化生态特征”㊽同注①，第219页。，使得处于世界音乐文化“边缘”的东方音乐文化逐渐走向“中心”。

他还提出东方音乐文化风格史观的重建，认为应形成的一种包容各地区（包括西方）音乐的、开放的音乐风格体系。建立具有连续性和平衡性的音乐历史观有利于音乐变迁或转型，可以摆脱以西方音乐风格为参照的单一性。西方音乐风格体系现今在东方音乐教育体系中还占有重要地位，不论是音乐理论基础知识，还是音乐欣赏与审美风格都是以西方古典音乐为参考的，而建立自身的音乐风格史观可以彻底摆脱西方音乐体系对东方音乐体系的桎梏。

（三）东方知识音乐教育体系构思

东方音乐观的当代意义在于东方音乐知识体系的重塑，并可以促进亚洲音乐教育体系的建构。管建华强调，“中国作为世界大国，将担负起东西方音乐教育体系的对话与互动，使未来世界音乐达到一种新的生态文明的东西方音乐”㊾杨静、管建华：《东南亚三国音乐教育的人类学考察：中国传统音乐教学的突围》，《中国音乐》，2013年，第4期，第30-31页。。

管建华认为东方音乐文化的课程存在以下几点缺陷：其一，东方音乐文化“缺乏全球视野，对国际音乐教育、发达国家以及发展中国家的音乐教育缺乏整体把握”㊿同注㉟，第155页。；其二，受西方传统音乐体系的制约，注重音乐技法研究，忽视人文性；其三，东方音乐地区缺乏对自身音乐文化价值的认同感与自觉性。

首先，重建东方音乐文化价值观的前提是改变“东西音乐关系‘错位’”51同注⑧，第191页。的现象，这种“错位”表现为西方理论在东方音乐教育及音乐文化中的主流与权威性地位导致音乐与本土文化的割裂，在此基础上，管建华提出了重建东方音乐文化价值观。其次，管建华提出东方知识音乐教育体系的构想原则：其一，东方音乐观是多元文化音乐观；其二，东方的有机音乐观将在人类生态文明建构中发挥作用，可以克服机械音乐观所不能发挥的作用；其三，建构东方音乐知识体系与欧洲音乐知识体系的沟通和视野融合，形成更为基础、包容性更强的人类多样化音乐知识体系。如此，则东方音乐文化可以在世界文化的文明长河中源远流长。

结语

纵观管建华的音乐教育理论研究生涯，他既“博”中国文化哲学之精髓，又取“西方”先进的人文学科思想，其音乐教育思想之魂是将音乐学科关联各学科文化哲学进行理论研究的“视域融通”。他的“视域融通”主要体现在比较音乐学思想融于音乐教育、音乐人类学思想融于音乐教育、现象学教育学思想融于音乐教育、后现代文化思想融于音乐教育上，追寻全新的、开放性与生成性的音乐教育理论研究新视界。