“非遗”主题设计教学的意义、理念与反思

邵巍巍

(山东艺术学院设计学院，山东 济南 250014)

自2003年联合国教科文组织(UNESCO)通过《保护非物质文化遗产公约》开始，在中国，非物质文化遗产(简称“非遗”)保护得益于政府政策的引导，并由社会各界广泛参与，正逐渐演变为一场文化运动。目前，这场运动正经历“非遗”施救的紧迫形势以及“保护”方式的转变。“施救”多由政策实施，“保护”却带来更大范围的参与，对各级政府、企业或个人而言，对“非遗”的活态传承与保护已达成某种默契。以文化宣传与文化输出为目的的创意产业与旅游开发似乎成为保护非遗的有效手段。尤其是将那些与民俗生活息息相关的“非遗”文化进行概念转换，进而形成产业链，引入市场，以竞争激发“非遗”的生存活力，或用于商业目的，或用于文化传播，内容涉及展览规划、工艺美术品研发、文化创意产品、旅游纪念品开发等一系列设计创造，这就为产学研相结合，以“非遗”为主题的设计教学研究提供了可能。

一、文化育人与立德树人感召下的观念选择

鉴于“非遗”课题所承载的文化责任与时代特点，其意义已远超一般意义的设计教学，它符合国家大政方针的既定方向，又与民众生活的实际需求不谋而合。

首先，“非遗”课题承载着文化主权意识的觉醒，并在文化自信中实现文化育人。

历史的角度看，美国歌手保罗·西蒙(Paul Simon)在上世纪60年代末改编玻利维亚传统民谣，并创作风靡全球的歌曲《老鹰在飞》之时起，反对西方文化挪用，进而提出对本国传统文化知识产权保护，成为早期“非遗”文化的横轴。并在随后不断互动的文化交流中，连带起经济利益的诉求。加上1993年，韩国提交给联合国教科文组织(UNESCO)有关传承人保护体系的“建议案”，从而使“非遗”保护的纵轴落在民族文化本身的传承上，这也成为日后世界范围内《保护非物质文化遗产公约》的主导方向。中国作为较早的“公约国”，旗帜鲜明地树立起文化觉醒、文明平等、技艺保护的大旗。2005年，中国设立每年6月的第二个周六为“文化遗产日”，2011年颁布《中华人民共和国非物质文化遗产法》。至此，“非遗”保护获得从法令法规到群众基础的整体认同。

“非遗”传承代表着本民族文化基因的传播，代表国人自己的价值观。可以说，“非遗”兼备文化高度与民族意识双重标准。早在2005年，国务院办公厅在《关于加强我国非物质文化遗产保护工作的意见》就提出将“非遗”引入教育的指示：“……教育部门和各级各类学校要逐步将优秀的、体现民族精神与民间特色的非物质文化遗产内容编入有关教材，开展教学活动。”[1]2017年，国务院进一步印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，指出：“到2025年，中华优秀传统文化传承发展体系基本形成，研究阐发、教育普及、保护传承、创新发展、传播交流等方面协同推进并取得重要成果，具有中国特色、中国风格、中国气派的文化产品更加丰富，文化自觉和文化自信显著增强……”[2]“非遗”主题与当前全面复兴传统文化的实际指示默契呼应。

无论是单独个体，还是民族集体，文化自信体现了对优秀传统文化传承所持有的一种智慧，国家最深刻的自信便源于此。从这个角度来说，设计中的“非遗”主题，意味着设计之物质形态中优秀传统文化的嵌入。这里的文化嵌入不是单纯的文化复制、照本宣科，不是简单的吟诗赋词、临古摹旧这般表面化动作，而是要深入传统的精髓，理解与消化其精神内涵。大学之士不仅是“教”出来的，更重要的是“熏”出来的。作为课题的参与者，“非遗”从了解到理解，本身就是一个接受再教育的过程，参与其中者势必要了解“非遗”文化的来龙去脉，接受博大精深传统文化的熏陶，势必在耳闻目染的过程中感同身受。“非遗”作为设计教学中的文化榜样，小课题充满了大智慧。

其次，“非遗”课题可以间接发挥立德树人的教育目的。我国有立德树人的传统，自古便强调人对道德境界的弘扬与追求。《礼记·大学》基本都在阐述“修身、齐家、治国、平天下”的道理。这其中的修身，就是培养有道德教养的人。党的十八大报告指示“把立德树人作为教育的根本任务”。国务院更是进一步提出将立德树人的教育目的同传统文化复兴贯穿起来，“要围绕立德树人根本任务……把中华优秀传统文化全方位融入思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育、社会实践教育各环节，贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域……”[3]

“非遗”蕴含的传统文化内容，以精神文化方式影响人的思维观念、价值取向，甚至是道德情感，“非遗”课题的文化传播与德育标准紧密相联。德育实践看似“虚无缥缈”，但“非遗”传统文化的“随风潜入夜”，却可以起到“于无声处听惊雷”的效果。设计教学中本应着眼于项目本身的产学研，却由于立德树人的渗入，而变得意义非凡。在设计实践中体会“非遗”中天然携带的道德素养，可以避免对道德标准的死记硬背，在研究传统技艺的细微之处感受道德精髓与文化曼妙，既开拓了眼界，又创新了思维，德育变得更易于接受，这种润物细无声般的德育思路，称其为“刻骨铭心”也不为过。

二、匠人精神与职业教育融合发展中的实际诉求

非物质文化遗产之“无形”，并不意味着与物质毫无关联，虽无形，却蕴含于那些与物质相关的工美技艺中，并由技艺传承人创制有形之物。就世俗生活而言，“非遗”承载着传统生活方式的记忆，“非遗”课题能够唤醒，甚至放大这种记忆。对职业教育而言，唤醒与放大意味着某种产业发展与利益空间，鉴于活性发展非遗文化的社会共识，以及相关文创产品的深入研发。由“非遗”展开的行业发展对此类专业技能人才的持续需求，一个方兴未艾的职业市场在逐渐扩大，课题据此搭建的产学研平台，具有现实意义。2014 年6 月，***主席在全国职业教育工作会议上提出：“职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是广大青年打开通往成功成才大门的重要途径，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责，必须高度重视、加快发展。”[4]

“非遗”课题的制定与实施俨然成为学子未来职业规划的试金石。在这一轮产学研融会贯通的过程中，2017年《政府工作报告》提出有关“工匠精神”的弘扬，对课题有重要指导意义。《报告》提出：“要大力弘扬工匠精神，厚植工匠文化，恪尽职业操守，崇尚精益求精，完善激励机制，培育众多‘中国工匠’，打造更多享誉世界的‘中国品牌’……”[5]“非遗”课题自觉履行“中国品牌”承诺，着力塑造师生严谨认真、精益求精、追求完美的工匠精神。

今天我们会因邻国日本的精品设计而唏嘘不已，殊不知邻国匠人精神的塑造，非一朝一夕。早在柳宗悦(日本“民艺学”创立者)、柳宗理时期，匠人精神便已在民间文化保存和弘扬过程中发扬光大。我们现在看到的日本设计，并非形式创新与风格界定那般表层化处理，东方神韵的流露正是基于那可敬的工匠精神，数代人的设计竞争力，乃至职业可信度都因此得以提升。作为设计行业未来的职业力量，在其职业生涯全面铺开之前的高等教育阶段，不仅要给予学子基本的职业技能，更要关注职业技能培养过程中的职业操守与专业精神等问题，工匠精神的缔造对课题而言，关乎“非遗”相关设计是流芳百世还是遗臭万年。

业界普遍认为率先提出“工匠精神”的聂圣哲先生提出：“要有工匠精神，从‘匠心’到‘匠魂’。”“‘中国制造’熟能生巧了，就可以过渡到‘中国精造’。‘中国精造’稳定了，不怕没有‘中国创造’。”聂先生用“制——精——创”阐释了工匠精神的内涵，这几乎是一个技近乎于道的过程，也是“非遗”传统文化中，匠人通过精益求精与匠心独运而升华为艺人，乃至哲人的过程。对“非遗”而言，能进入名录者，没有“两把刷子”是很难立足的，技艺超凡的传承人也绝非浪得虚名，课题参与者在了解“非遗”绝活的同时，势必会对传承人极致而专注的专业态度心领神会，对劳动的尊重、创造的崇尚形成共识，并在自己的设计实践中仿效这种“工匠精神”，打造精工细品。

也许，工匠精神并不能立竿见影地给国人带来邻国那柳氏父子般的“文化功劳者”，但持之以恒的以工匠精神为指导，努力改善设计教育格局，并为职业规划出谋划策，其成效已远超文化功劳。更进一步来说，谁又能怀疑“文化功劳者”不会随着一个个素质拓展与实践教学的结合，而不会真正产生呢？正所谓，伟大是注重小节的积累，工匠精神的哲人之道，往往就在于此，小课题孕育着大能量。

三、教育革命与技术革新背景下的自我界定

“非遗”课题离不开教育革命的大趋势及其理念的影响。学者周洪宇与鲍成中，从根本性变革的角度，认为今日之教育正经历“第三次革命”的过程，即“……从规模化教育走向生态化、分散化、网络化、生命化的个性化教育。”[6]这个观点我是认同的，宏观上看，生产力与生产关系的改变，必然引发设计变革与教育变迁。农耕社会追求人与自然的和谐关系，设计为满足“天有时，地有气，材有美，工有巧”而探寻“天人”之道，顺天而行。教育为满足人类对世界的认知，人才培养从个别化走向个性化。随后机械文明的到来，西方理性原则将人类改造世界的能力无限放大，人与自然二元对立。社会生活逐渐以效率化、合理化为前提，人异化为经济和物质的奴隶，物质生产与精神产品变成人的异己力量，反过来束缚人，人的个性只能片面，甚至畸形发展。设计在集约化的道路上亦步亦趋，教育亦在追求批量化、集中化、科学化的过程，就连先锋前卫的包豪斯学院，经历过初期人本情怀的艺术化教学后，最终也走向理性的、充满为工业批量生产服务的教育之路。继其衣钵的乌尔姆设计学院，遵循科学技术培养设计人才，最终走向“科学操作主义”的怪圈。今天的教育体系是工业革命后的产物，设计职业化也始于于现代主义时期。20世纪后半叶，教育发展与设计行业都为淡化人文，忽视精神，牺牲人与自然、生活的密切关系而付出代价，也由此引发在生态文明与信息科技的今天，有关设计教育中个性化、生态化、创新性的思考。

“非遗”主题的设计教学并非以满足纯粹个性而设立，而是尊重整体意义上的民族传统个性，尊重人文是为了保有更具精神内涵的现代个性，并从人文自然环境中，解析生态化的思维观念，使环保材料的介入成为常态。从“非遗”相伴的生活方式里探寻工艺生存之道，在生活文化里传授“非遗”之美。当然，今天的生活文化已离不开网络技术的运用，课题内的项目调查、案例分析、教学指导都离不开大数据和云平台的支持，具体的设计执行与视觉转换已经加入大量计算机辅助设计的运用，设计制作融入3D打印以及数码打样技术，课题展示与成果展现甚至伴有虚拟VR手段的参与。教学指导与课题评价甚至可以实现校内外互动，线上线下结合，集中学习与个体指导相辅，规模化与分散化结合。教学过程充满个性化、协作化，小课题呈现大趋势。

四、实证教学理念与设计思辨的相辅相成

袁振国先生认为：“加强和改进教育实证研究，是中国教育研究的当务之急。”[7]这个观点非常必要。在实际的设计教学中，实证性方法的缺乏是不争的事实。这一方面受制于学科自身发展，另一方面源自对实证教学的偏见。早期的设计教育从美术框架中分离出来，强调主观表达与批判思辨的创作方法在教学中一度占据主流。对秉持此道的教学者而言，他们并不擅长实证方式的教学逻辑，实证教学方法也就被排斥在外，甚至认为实证方法只适合研究无个性、纯科学而又缺乏灵性的内容，不适合设计类教学，这种偏见直到今天都存在。

实际上，从美术角度审视设计学科，是以管窥豹的。这涉及到设计是以审美构建为主，还是解决问题为主的问题。审美构建多为历史性解读，中国古代《周礼·考工记》中“设色之工”意指“制图”，文艺复兴时的“disegno”(设计)一词同样归为“艺术要素”。 机械文明以后，设计观念巨变。1974年第十五版《大不列颠百科全书》将“设计”定义为：“……是进行某种创造时，计划、方案的展开过程……。”[8](P9-10)设计的现代词义，已不是单指美化,而更倾向为解决问题而产生的计划方案。所以，设计教学中实证方式的缺乏，也在于对设计概念与范畴理解上的局限。一不擅长，二不习惯，三有偏见，结果也就不奇怪了。

“非遗”主题的设计教学努力改变这种局面，课题中的若干定性都需要定量分析作支撑。课题研究与执行需要实证方式与人文思辨的相互辅佐。首先，“非遗”需要实事求是的调研分析，可靠的实证依据可以帮助课题做合理的价值判断。因为并不是所有的“非遗”都适合做文化推广，也不是所有的“非遗”都能够带来经济效益。其次，具体的实证内容有助于项目教学中具体问题具体分析。毕竟，仅靠“应该是什么和不应该是什么”之类的假设，难有说服力。例如国家级“非遗”名录中，有关年画名称就有十几项，涉及的传承人就更多了，不同地域的年画所呈现的文化特点、技艺表现、载体形式、实用功能等均有不同，如果没有针对性地历史研究、调查分析、等量比对，据此而成地设计品，很难体现其真正的文化本质。最后，实证方法与思辨方式的结合，更有利于我们做出客观的审美，而不被个人主观臆断所左右。一个合适的“非遗”设计，不能脱离“非遗”的文化土壤，哪怕一个文化符号，都需要仔细斟酌，以谋求“自然而然”的结合。

总之，实证方式的介入，为“非遗”课题把握了一个“度”，小课题反映了大理念。

五、文创开发与经济利益的现实考量

设计教学“非遗”课题的开展，仍然有许多现实问题值得我们注意。

“非遗”无形而又无法直接传承的特性，决定了合理转换与嫁接是传承的必然，这也是目前部分专家认可“非遗”文创开发的原因。但是，今天“非遗”为主题展开的文创设计，由于不当开发以及文化变异而致使破坏加剧，让诸多专家倍感恐惧。经济利益导致保护流于表面，文化“活用”让位于经济“投机”，“文胜质则野”的现象大有存在，对受众而言，不但没有恢复对非遗的记忆，反而会加速“遗忘”。还有一些“非遗”制品，仅仅停留在对某种技艺的简单仿效上，或者在过度保护认知下而不考虑市场规律，仅作为一种缅怀遗产般的文化符号而存在，甚至用奢华取代质朴，扭曲“非遗”的本来面目，而成为一个伪设计，这就失去了活性传承的真正意义。

鉴于此，“非遗”课题的实施将引以为戒，小课题包含着大计划。