新时期视唱练耳的学科定位及当下三个教学问题探析

雷光耀，赵媛媛，沈真瑱，林松源

引言

视唱练耳是音乐院校最基本的公共基础课，从1795年法国巴黎音乐学院正式开设算起(1)魏留乐：《法国视唱练耳教学改革带给我们的启发与教学实践探索》，《中国音乐教育》2018年第2期，第35页。，至今已有二百多年的历史了，在中国从1922年北京大学附设音乐传习所正式设置“视唱”课算起(2)李静：《我国最早的专业音乐教育机构—北京大学附设音乐传习所》，《中央音乐学院学报》2000年第4期，第70页。，恰好也有百年了。百年来视唱练耳学科不仅为中国音乐教育的发展起到了重要的促进作用，同时它也与中国的社会、经济、文化，特别是音乐教育的发展息息相关，当今中国的音乐教育，无论是规模还是质量都达到了一个历史新高度，今天在全国加强美育工作的背景下，让视唱练耳与时代发展同步，在音乐教育中发挥更大作用，为学生的专业发展奠定坚实的基础并提供持久的作用力，既是时代的需求，也是课程本身不断改革与发展的必需。因此，面对快速发展的音乐教育，我们需要对视唱练耳在我国的发展衍进做必要的梳理与总结，对当前教学中存在的三个具有普遍性的问题进行分析探讨，进而提出对学科定位的观点与教学改进建议，希望促进视唱练耳学科的不断发展与提升。

一、视唱练耳的学科定位探析

视唱练耳在国外称“solfeggio”或“sight-singing and ear-training”，关于它在中国的传入和发展已有论文从不同角度做了阐述，为了便于从教学角度分析，本文从视唱练耳在全国专业音乐院校的开课面、学生的受众规模、有影响力学术活动开展的频密度、以及教材与论文出版发表等量化指标为参数进行简略回顾。

1922—1949年为初始阶段。从1922年北京大学附设音乐传习所正式设置“视唱”课起到1949年新中国建立，这个阶段中国的社会经济与文化、包括音乐教育均相当落后，仅以1948年为例，其时全国有音乐教育的院校仅有二十余所，且以专科层次为主(3)资料来源：孙继南编著：《中国近代音乐教育史纪年(1840—2000)》，上海：上海音乐学院出版社，2012年第1版。。这一阶段无论是学校数量、在校生人数，还是教研、科研成果等都零星散落、不成规模，故此阶段可看成是中国视唱练耳学科建立与发展的初始阶段。

1949—1966年为规范起步阶段。新中国建国后，在国家的重视下音乐教育得到了快速发展，截至1966年已设立了中央音乐学院、中国音乐学院、上海音乐学院和南京艺术学院、广西艺术学院等11所独立设置的音乐艺术学院，此外还有多所音乐艺术专科学校，音乐专业教育初具规模。从视唱练耳教学来看，1956年苏联专家在中央音乐学院和上海音乐学院开设了视唱练耳专家班，对我国的视唱练耳老师进行培训，将苏联视唱练耳教学模式引入中国，在专家班学习的老师们回到各自的学校后，虽然在教材中加入了中国民族民间音乐内容，但教学体系基本参照苏联模式，这个阶段可看成是视唱练耳教学的规范起步阶段。

1966—1976年为停滞阶段。文革十年期间中国的音乐教育和其它领域一样都基本陷于停顿的状态，这一阶段的状况人尽皆知、无须多言。

1977—1998年为恢复—发展阶段。随着文革后的第一批音乐专业大学生入校，视唱练耳教学也开始全面恢复。到1998年，独立设置的音乐艺术院校已达16所，一些综合大学也陆续开设了音乐专业。这一阶段的音乐教育沿袭了文革前的精英培养模式，学校的招生人数较少，视唱练耳课基本都按十几个学生为一组的小组授课方式进行教学。这期间，老师即便有超工作量的情况，也基本能控制在合理的幅度之内，所以教学质量整体上有保障。在学术活动方面，文化部先后于1983年和1988年在湖北艺术学院(今武汉音乐学院)举办了“全国高等音乐院校(系科)视唱练耳课教学经验交流会”、在西安音乐学院举办了“第二届视唱练耳教学经验交流会”，两次会议安排了一系列的论文宣读、专题讨论、教学观摩等活动及教材与教学大纲交流。两次活动参加的师生人数多、辐射面广、学术含量高，是我国上世纪五十年代举办视唱练耳专家班之后影响最大的两次学术交流活动，在信息交流还不够发达的当时，极大地开阔了老师们的学术视野，对师资队伍的提升产生了很大的作用，有力促进了全国视唱练耳学科的发展。

1999年以后，为快速扩张与矛盾突出阶段。1999年高校开始扩招后，不只音乐艺术院校加大了招生量，众多综合大学内设的音乐院(系)也都在扩招，大学音乐专业在校学生的数量持续增加。通过一组数据的简单对比就可以看出扩招前后的情况：扩招前的1998年，全国艺术院校本专科的招生人数为6833人(4)http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/moe_570/moe_573/；到2020年，仅全国艺术院校本科生的招生人数就达到了449016人(5)http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2020/quanguo/202108/t20210831_556336.html，是1998年的近66倍，这其中的学历层次也由“本专科”提升为“本科”。由于学校的老师和课室等教学资源配置难以跟随扩招的速度，导致视唱练耳专业教师紧缺，教学矛盾十分突出。一些地方院校为了救急，便采取了将视唱练耳由小组课改为大班课、增加老师的工作量、由其它专业教师兼上视唱练耳课等措施缓解燃眉之急，这导致不少院校的教学质量应声下滑。

这期间持续的扩招不断稀释着教学资源，学校的投入在短期又难以见效，一些院校便干脆堂而皇之地压缩了视唱练耳课教学课时。比较极端的个案是有些学生只学完一升—降两个调号后便修毕结业，这种现象虽然只是个例，但压缩课时对视唱练耳教学质量的冲击形成了雪上加霜的效应。

面对教师资源不足、学生人数众多、入学水平差异巨大、教学质量下滑等不利因素，视唱练耳老师们积极想方设法开展应对，在教学内容、方法、手段、教材等方面探索教学改革，因地制宜实行差异化教学。针对扩招后学生人数多、音乐基础差、学习困难大等情况，在视唱练耳教学的关键因素之一——唱名法的选择上，业界不约而同停息了近一个世纪的争论，打破上世纪五十年代以来高校专业音乐教育固定唱名法一统天下的主流模式，开始探索首调唱名法教学。之前虽然一些院校也有过点状散发的首调教学尝试，但都不似这一阶段业界对唱名法进行群体性的反思，同时将反思结果形成论文与教材后同步投入视唱练耳教学实践。

在学术交流方面，随着中国改革开放的不断扩大，这一时期全国视唱练耳学术交流活动激增，邀请国外专家讲学的活动频繁，如中央音乐学院从21世纪初开始连续举办了中法、中美、中意、中俄等多届国际视唱练耳教学艺术周；中国音乐学院举办了“李重光先生八十华诞暨基本乐理学术研讨会”“全国艺术高校视唱练耳本科生教学研讨会与教学成果比赛”“许敬行先生教学60周年学术研讨会与教学成果汇报会”“全国高等音乐艺术院校基本乐科课程建设学术研讨会”等大型活动；西安音乐学院举办了多届中俄、中美视唱练耳教学艺术周、学术交流研讨会和视唱邀请赛；星海音乐学院举办了“全国高等音乐艺术院校基本乐科教学及招生改革研讨会”。类似这样全国性学术交流活动接连不断、盛况空前。这一时期有不少教师出国访学，也有不少海归留学生加入视唱练耳教师队伍，多种因素所形成的综合效应极大地拓展了国内视唱练耳老师们的学术视野，提升了师资队伍的学术水平。学界对国外视唱练耳教学状况有了较为全面与深入的了解，对他们教学体系与教学水平的认识也更加清晰客观，这使得老师们能够更加理性地看待我国视唱练耳教学在世界所处的地位，坚定了老师们的专业自信和教学质量自信。

伴随着教学改革探索和学术交流的活跃，这一时期也成为我国视唱练耳发展历史上学术成果最为丰硕的时期。仅以对“唱名法”的研究为例，在知网输入“唱名法”进行论文标题搜索，就查到在专业音乐期刊上发表的论文百余篇。一些院校在理论成果的指导下，有计划有步骤地展开了唱名法改革实践，同时出版了配套教材，如王瑞年《五线谱首调视唱》(6)王瑞年：《五线谱首调视唱》，北京：人民音乐出版社，2009年。、李彬《新概念五线谱首调视唱教程》(7)李彬：《新概念五线谱首调视唱教程》，上海：上海教育出版社，2002年。、雷光耀《首调单声部视唱教程》(8)雷光耀：《首调单声部视唱教程》，上海：上海音乐出版社，2005年。、孙虹、范建明《首调版视唱练耳教程》(上、下册)(9)孙虹、范建明：《首调版视唱练耳教程》(上、下册)，北京：高等教育出版社，2007年。、郑敏《首调单声部视唱教程》(上、下册)(10)郑敏：《首调单声部视唱教程》(上、下册)，重庆：西南大学出版社，2013年。等等。

可以看出，这个阶段是视唱练耳教学主体扩增、师资队伍扩充、学生扩量最快的阶段，是理论研究创新和实践应用探索成效明显的阶段，也是持续扩招过程中扩量与提质之间矛盾最尖锐与突出的阶段，是不同人才培养定位的院校之间视唱练耳教学分化明显的阶段，可以说这是一个多种矛盾交织、困难与发展并存的时期。

回顾过去，中国视唱练耳学科经过百年的发展，在几代同仁的辛勤努力下，为音乐教育事业做出了重要贡献，视唱练耳的地位也得到广泛认同与肯定。展望未来，视唱练耳又迎来了一个新的发展时期。这个新时期的特点和标志，一是国家加强美育政策为音乐教育发展提供了新动能，二是视唱练耳经过改革开放后几十年的积累与沉淀，理论上有提升、手段上有探索、实践中有创新，为其后续发展奠定了基础，积蓄了力量，三是国民音乐教育水平普遍提高，生源质量逐年向好，新生的入学基础水涨船高。面对新的发展机遇，我们需要积极争取教学资源，更新教学理念、优化教学设计、改革教学方法、提升教学效能、扩大教学效应，优化视唱练耳在音乐教育大格局中的功能与作用，增大教学边际效应，为学科发展注入新的活力。根据当前音乐教育现状及未来发展需要，我们认为视唱练耳学科应该将以识谱听音的技能性训练为主，向集基础性、学科融合性与应用导向性为一体、以多样化策略开展综合性教学的学科定位转变。

首先，基础性是视唱练耳学科的立足点。自11世纪意大利的圭多·达莱佐确立了圭多唱名体系后，无论是西方的“solfeggio”，还是中国最初开设的“视唱”课，都是将识谱与视唱练习作为学习音乐的基础与起步，视唱练耳教学也一直将视唱作为课程的核心内容之一和贯穿教学的主线。随着音乐教育的发展，视唱练耳教学内容逐步拓展，形成了以视唱(包括熟谱练习、新谱视唱、经典曲目背唱、读谱、多声部重唱、弹唱等)与听觉训练(包括听唱、构唱、听辨、听写等)为主、多种内容与手段相配合、集知识性与技能性于一体的实用型课程。通过讲解与综合训练，发展学生的音乐听觉、激发学生的音乐潜能、了解不同的音乐风格、增加学生的音乐积累、习得基本的音乐语言、锻炼学生的音乐表达、培养学生的音乐思维，能让学生全面、系统地了解构成音乐的各要素，从感性和理性上理解并掌握音乐语言的构成材料及基本表达规则。在专业音乐教育体系中，无论何种专业，或是大、中、小学的各个层级，视唱练耳都会作为必修课程，它所具有的奠基性作用使其成为专业音乐教育中不可或缺、不可替代的基础课。

基础性是视唱练耳学科的基本定位和基本属性，但如果只固守其基础性而不进行内涵的扩展与提升，视唱练耳就会失去不断生长的动力与活力，它还需要时时吸收最新的研究成果，合理融入其它相关学科的内容，并自然而然形成有机渗透，以不断丰富自身内涵。视唱练耳与其它学科的基础课有所不同，它是“音乐与舞蹈学”一级学科下所有专业的基础课，它不光教学生学常识、懂原理，还要让学生能唱谱、会听音(写)，它是兼具理论知识讲授与技能实操训练的复合型课程，是音乐类除专业课外几乎所有课程的先修课。故此视唱练耳需要将后续其它课程的常识性内容融入教学，为这些课程的进入做好铺垫、打好基础，使它们能够顺利衔接、自然过渡，是音乐教育的专业特色和需要，这也是视唱练耳学科具有融合性特征的学理依据。

我国改革开放前的几十年间，由于国民音乐教育水平普遍较低，其时的视唱练耳教学主要还是以识谱听音等最基本的技能性训练为主，改革开放后，特别是进入21世纪，中国的国民音乐教育水平快速提高，学琴孩童的倍增，为专业院校提供了大量优质生源，特别是表演相关专业新生的入学水平有了质的跨越，教学水平也随之水涨船高。视唱练耳面对着这类起点较高的学生，在强化基础训练的同时，逐步渗入作曲技术理论课程、音乐学类课程、甚至自然科学等的常识性内容的现象越来越多，随着各学科内容的不断渗入，自然而然就形成了视唱练耳学科的融合性特征。

学科融合性是视唱练耳学科内涵式、多样化发展和提升的需要，并非哗众取宠的噱头，在教学中视唱练耳首先需要遵循自身的系统性与科学性原则，依据学校人才培养方案所设定的培养规格与目标，在保证基础性本质的前提下，根据教学对象的入学水平、认知能力以及专业发展需求，合理渗入其它课程的常识，帮助学生掌握专业学习所需要的音乐知识和音乐能力，助力其专业提升与全面发展。融合课程内容的配比应根据学生的年龄、年级、专业方向等有所不同。例如附中阶段主要以发展听觉与视唱训练为主，融合乐理等常识性内容；本科阶段除了基本的听、唱技能训练外，可根据不同专业方向融入和声、复调、曲式、音乐史、律学、音乐声学、音乐创编等内容。附中的视唱练耳课不能照搬本科，她不是本科的低配版；本科视唱练耳课当然也不是附中的高配版，各个层次的教学都有自己的目标与核心任务，所有的教学内容与手段都要为这个目标服务，这是视唱练耳教学所应遵循的基本原则。

学科融合的作用还在于打破学科壁垒，改变长期以来过分强调学科的独立性与系统性而缺少与相邻学科衔接与联系的教学习惯，扭转不善于全面讲解音乐、不重视知识原理而把重心放在做题技巧层面的教学行为，并解决由这些原因造成学生的学术视野狭窄、缺乏知识的联系与融通意识、缺少举一反三的学习方法和解决问题的能力等现象。学科融合性的根本是以宏观、全面的音乐视野审视并合理组织对音乐各知识点的学习和对音乐要素的理解与把握，帮助学生建立整体的音乐观。

学科融合既是视唱练耳应该具有的学科特性，也是与时俱进的需求和发展的必然，它是视唱练耳内涵式发展的标志和写照。但如果视唱练耳仅局限于基础性与学科融合性的定位，其学科依然不够全面与完整，其教学还缺少指向性和目标的导引，即聚焦学生专业发展的个性化需求，作精准对接式的应用导向性教学。

应用导向性是视唱练耳教学的出发点和落脚点。作为音乐基础课的视唱练耳决定了它是面向全体学生的公共基础课，课程的最终目的就是为学生专业发展奠定坚实的音乐基础，以促进他们成材作为目标导向开展教学，所以在基础性和学科融合性的特性之外，视唱练耳还应加强对不同专业学生的发展具有提升和促进作用的、针对性和指向性较强的相关内容教学。

在技术层面，视唱练耳应强化表演专业学生的调式调性感和节拍节奏感，帮助他们建立细微精密的音准感——例如在单声部音乐中对五度相生律小半音和多声部音乐对纯律协和三、六度的分辨和追求等等，使他们的表演更加完美；对作曲专业学生引导他们对不同音乐风格的理解与把握，在和弦序进训练中引导他们对多声部进行的音效体会，促使其尽快形成多声思维能力等；对音乐学的学生引入工尺谱、二四谱等中国传统谱式，帮助其扩展学术视野；对音乐教育的学生，则应该讲解五线谱和简谱的识谱原理、增加音乐创编内容以拓展他们的教学能力等等，诸如此类不一而足。

在理论层面，老师应在科学理论指导下进行视唱与听觉训练，同时在技能训练中要引导学生由对技术的掌握上升为对知识原理的理解，使学生不但知其然，还知其所以然。同样，如在视唱的音准训练中，从音准的概念入手，引导学生触及律学知识，了解不同律制框架内同一音名的音高差异，进而获得追求音准的理论指引，免除他们在演唱(奏)中盲目探索造成时间和精力的浪费；再如，在听辨(写)和弦序进时带入和声学常识，帮助学生从和声的功能性序进规律入手，尽快形成和声听觉能力；又如通过对不同时期音乐风格的视唱与听辨(写)，嵌入音乐史的相关知识，打通学生音响与理论二者之间的割裂等等。

应用导向性的根本，就是面向学生的专业学习与可持续发展，体现以学生为中心、学以致用的价值取向。应用导向性是视唱练耳教学不断提升的需要和发展的追求，是精细化教学的体现，是贴近专业需求、全面育人的措施，是视唱练耳面向未来自我提升的自觉行为与意识。没有扎实的基础，就难以顺利开展学科融合性教学；而没有融合性教学拓宽的知识面，就难以向应用导向性教学进行延伸。所以说基础性、学科融合性与应用导向性既是视唱练耳发展提升的三个层面，也是它的三个有机组成部分，它们之间相辅相成，也一脉相承，共同构成了视唱练耳的学科特性，因此我们在教学中要辩证地处理好这三者的关系，做到三者的平衡兼顾、珠联璧合。

以多样化策略开展综合性教学，是指视唱练耳在面对不同层次、不同基础、不同专业学生的教学中，应该根据具体情况施以不同的策略和手段，并整合多种资源实施教学。各院校的人才培养定位不同，学制与课时不同，教学的方法与内容自然不能雷同，因此在教学前需要针对不同对象，分别从唱名法的确定、教材的选用、教学的组织实施等方面进行差异化的、有指向性的教学设计；采取多样化的方法和手段，充分利用现代多媒体信息技术，既重视音高和节奏等基础要素的技能训练，也要重视通过完整的唱、听所获得感性认知的感知性教学。例如，对音准的训练，在教学中常常会因乐曲的风格不同导致对音准追求的差异，因此在教学中，除了对音准概念，在理论上讲清楚外，还要让学生在听觉上能分辨得出。比如讲到五度律小半音，就可以通过音频软件制作90音分的半音音响让学生听辨，也可以选用名家演唱(奏)的音响片段让学生对比进行分析，以此增加学生的感性认识，提高听觉分辨敏锐度，做到理论与实际的紧密联系。现代的信息和教育技术极大地拓展了视唱练耳的多样化教学手段，所形成的综合优势，使教学能达到事半功倍的效果，这就是我们追求的多样化策略开展综合性教学的目的。

综上所述，视唱练耳教学应该围绕本校的人才培养方案，遵循艺术教育的特殊规律和个性化需求，按照基础性、学科融合性和应用导向性的学科定位，以学生为本，因地制宜、因材施教、精细施策，以开放、兼容、进取的势态，一如既往地为音乐学子们的成长与成才助推加力，在美育工作中体现独特的作用和价值。

二、当下三个教学问题探析

(一)多样化谱式的学习

音乐是声音的艺术，它是音乐家通过对声音和节奏的巧妙组合，形成富有情感与思想性的音响，传入人的耳朵，作用于人们的心灵。在音乐发展与传承的历程中，为了突破时间与空间的局限，人们创造了不同的符号用来记录音乐——乐谱由此而形成。

历史上不同国家、地区、民族，在不同的文化背景下产生过多种多样的乐谱形式，这些谱式有些是作为对演奏方法的记录，如古琴谱、吉他谱等；有些则不光记录了音乐，同时还伴生了相应的唱名体系，可以用唱名来演唱，如工尺谱和五线谱等。在人类历史的长河里，有些谱式随着时代的变迁与发展被淘汰，有些则经过不断完善，被广泛采用，这些谱式及其伴生的唱名体系作为一种特殊的符号系统，在音乐教育和实践领域发挥着它独特的功能。视唱作为视唱练耳课堂教学重要的组成部分，在教学中发挥着重要作用。由于视唱教学必须借助乐谱来开展，因此对谱式的了解、包括所采用的唱名体系与唱名法的选择就变得相当重要，由于识谱方法与教学内容的安排对提高视唱学习效率非常关键，故需进行必要的分析与探讨。

面对多种多样的谱式，在教学中怎样分类？如何取舍？从分类看我们可以从多种角度入手：如按记谱的方式将谱式分为手法谱和音高谱，前者如古琴谱和琵琶谱，后者如五线谱和简谱；也可按乐谱的记录方式将其分为图形谱和文字谱，前者如五线谱和吉他谱，后者如简谱和工尺谱；还可按记谱法的运用将其分为通用谱和专用谱，前者如工尺谱、五线谱和简谱，后者如古琴谱和吉他谱；另外二四谱是特定运用于广东潮汕地区民间音乐的谱式；点状谱是专为盲人学习音乐设计的盲谱；音序记谱法则是电子计算机的专有记谱方式等等，凡此种种不一而足，可见记谱法的分类多种多样、且互有交叉，难以仅从一种角度对其概括。

从谱式的应用选择来看，五线谱作为一种发展完备、科学规范、应用面广、通用性强、具有普适性特点的谱式，被世界上绝大多数国家所采用。自1922年开始设置视唱课以来，我国也一直将五线谱作为专业音乐教育的主要谱式，但时至今日，我们认为在视唱练耳课中除了五线谱外还有必要加入其它谱式的学习。因为乐谱除了能记录音乐外，它还有记载音乐背后所蕴含的文化的功能和价值，在今天我们充满自信以博大胸怀拥抱世界、走向世界的新时期，作为音乐专业的学生理应知晓历史上不同国家、地区、民族在不同文化背景下产生的多种多样的乐谱形式，特别应该了解记载中国传统音乐文化的谱式，否则谈何传承和弘扬灿烂的民族音乐文化？故此，我们认为在视唱练耳教学中将多样化的谱式、特别是有代表性的中国传统谱式纳入课堂，增加学生的识谱技能、拓宽学生的学术视野、激发学生的广泛兴趣、拓展学生的研习领域，让这些谱式及其承载的文化得以传承并不断发扬光大，无论从必要性还是从可行性看都适逢其时。

首先从必要性看，我们的视唱练耳课亟需对教学内容与理念进行优化和转变，改变以往过重关注技术训练的理念，引导学生从文化视角观察音乐、理解音乐，将单纯对音乐要素的技术性训练转向对音乐整体理解与把握能力的培养，扩大音乐视野，了解音乐发展规律，掌握传承传统音乐文化的本领，能够在传统音乐的土壤中寻找专业发展的突破点和创新点。中国传统记谱法有着完整的发展脉络，作为文字谱发展的集中体现，它是古代东亚乐谱体系的发源地，对东亚音乐的发展产生了重大的影响。学习中国传统谱式，能掌握探索和开启中国古代音乐文化的入门钥匙，能帮助学生进一步了解这些谱式背后蕴含着的音乐文化价值，从而继承和弘扬中华文化。这样不仅从技术角度扩大了学生的学术视野和知识面，也能增强其文化自信，培养与树立其弘扬中华文化的意识和内生力，故此我们在视唱练耳教学中不能只看到谱式的工具作用，而忽略它的文化价值和社会意义。从这样的高度来审视，多样化谱式的学习既是时代对音乐工作者的需求和期望，也是音乐基础课老师的教学责任和义务。

其次从可行性看，中国的音乐教育已经步入了一个新阶段。现在的国民音乐教育已与以往不可同日而语，在一些专业音乐院校中，学生的整体入学水平较以前有了很大的提升，现在发达的信息和教育技术也为课堂提供了广泛的资料来源和多样化的教学手段，这些都为多种谱式的教学提供了必要条件。所以让学生学习与了解五线谱以外的其它谱式，比如流传和使用广泛工尺谱，具有中国音乐特色的古琴用谱——减字谱，岭南特色的二四谱，源于欧洲、兴于中国、雅俗皆宜的简谱，形式多样、内容丰富、别具特色的中国锣鼓谱等等，知晓谱式的来龙去脉与识读机理，掌握基本的唱、奏要领，理解这些谱式的文化意蕴和承载的文化内涵，对于培养未来的音乐工作者意义重大、影响深远。当然教学中对谱式的选用，不同院校可根据自己的人才培养定位与教学资源优势进行灵活选择与组合，但此项工作的启动迫在眉睫、且势在必行。

(二)首调视唱与听觉训练的协同施教

现今我国视唱练耳教学采用的是圭多唱名体系，分为固定和首调两种唱名法。对这两种唱名法孰优孰劣的争论几乎一直伴随了我国近代的音乐教育过程。自上世纪五十年代中音乐院校全面学习苏联教学模式起，固定唱名法便成为了视唱练耳教学的主体。到20世纪后期，特别是1999年高校开始扩招后，视唱练耳教学受到了很大挑战，学生完全采用固定唱名法遇到了难以解决的困难，老师们因而积极探寻解决之道。因为采用固定唱名法须具有一定的基础条件，否则无论是校内的进阶学习或是毕业后的音乐实践都难以为继。面对大量不具备固定唱名法条件和能力的学生，实事求是地选择首调唱名法便成为了必然，这一点在不少院校、尤其是地方院校成为了共识，于是对唱名法优劣的争论偃旗息鼓，老师在教学中对唱名法的选择也更加理性务实。但随着首调唱名法的推行，首调视唱与听觉训练的失调问题逐渐显露，成为当下必须重视并亟需解决的问题。

五线谱可以兼用固定唱名法和首调唱名法教学，但二者无论是识谱的方式还是听觉能力的形成差异却相当大，特别是针对不同年龄段的学生采取何种教学策略与训练方式其结果更是大相径庭。固定唱名法教学在我国音乐院校从上世纪五十年代起逐步形成了一套成熟的唱、听同步训练的体系与方法，但首调唱名法教学因为起步晚，尚未形成科学的教学模式，尤其在视唱与听觉协调训练方面缺乏研究，不少老师只是根据经验或以想当然的方式进行教学。

视唱练耳教学中固定唱名法的听觉训练随视唱的进度同步开展，视唱进入何种调式调性，听觉训练随之同步进行。当采用首调唱名教学时，由于各调调式音级之间的音程关系完全一样，无论是单音、音程还是和弦的听觉训练难度大大减低，因而很多老师忽略了听觉训练必须随不同调高视唱协同进行的重要性，习惯性地将听觉训练全部放在钢琴白键上进行，由此导致了一些学生听音紊乱、唱听分离的不良后果。这一问题产生的原因，一是可能老师在白键上操作比较习惯、贪图方便，更有可能是一些老师完全没有意识到听觉训练不跟随视唱的调高进行、长期在钢琴白键上训练产生的负作用。

固定唱名法是依据固定唱名do进行听与唱的训练模式，固定唱名法最有力的条件支撑是绝对音高能力。从技术角度讲，具有绝对音高能力在音乐工作中会占较多便利，这也是许多人的向往。首调听觉并非人们的主动选择，但如要获得绝对音高能力，就需要在孩童时期及早开始训练，因为有研究证明孩童在听觉发育关键期经过科学训练后，大脑能够记住声音的音高频率，进而获得绝对音高能力。“具有绝对音高能力者的记忆表达是固定的，每个音高已形成了固定编码并一一印刻在工作记忆中。”(11)陈芳、刘沛、李妲娜：《绝对音高现象的研究现状及展望》，《星海音乐学院学报》2009年第4期，第98页。一旦错过了关键期，随着年龄的增大，这种能力就越来就越难以获得。

早期音乐训练与绝对音高能力的获得存在着密切的联系，并且其效果与训练的开始时间(称为关键期)有着直接的联系。……对于5岁之前接受过音乐训练的儿童来说 ，具有绝对音高能力的比例可高达 95 %，而对于超过12岁后才施以音乐训练的儿童来说 ，获得绝对音高能力的比例仅为5 %。……在对2707名学生的调查中发现：具有绝对音高能力的学生开始音乐活动的年龄平均是5.4岁，而不具有绝对音高能力的学生则是7.9岁。(12)陈芳、刘沛、李妲娜：《绝对音高现象的研究现状及展望》，《星海音乐学院学报》2009年第4期，第98页。

这些研究成果充分证明了开始学习音乐的年龄与获得绝对音高能力之间的因果关系，也说明了难以逆转的听觉发育对音乐学习所造成不可改变的影响，这是不得不承认的生理发育的客观规律。

首调听觉不需要记住固定音高，它只须建立调式内各音的相对音高关系感，这种相对音高关系感对于人们建立调式调性感极为方便，这也是首调唱名法的最大优势。但常常被人们忽略的是，这种音高相对关系感应该适用于不同的调高，而不是单一的调高。换言之，这种音高关系感不能只适用于C大调和a小调的调高。生理学常识告诉我们，人的听觉发育是渐进的，它是一个逐渐成熟和逐渐衰退的过程，并非到了某一年龄节点就突然停滞不动。前文说到，孩童是通过记住声音的音高频率而获得绝对音高的能力，12岁以后虽然这种能力在逐渐消失，但对固定音高频率仍有一定的记忆力，如果对青年学生只在白键上以C大调的唱名进行听觉训练，但视唱却又在不同的调高上进行，就使他们既无法获得固定音高的听觉能力、又没有形成不同调高位置的相对音高关系感，造成固定唱名和首调唱名概念的混淆，导致唱名和音高关系的对应出现紊乱，视唱练耳老师们常说有些学生“一会儿固定、一会儿首调”“固定和首调老打架”，其原因就在于此。由此可知，在对青年学生进行视唱练耳教学时，因为其错过了获得绝对音高的最佳阶段，所以切忌简单、盲目和想当然地对其进行绝对音高强化训练，因为这样的训练效果不仅事倍功半，而且还往往适得其反，对他们后续的学习和工作毫无益处，这在以往曾经有过教训(13)参见赵宋光：《赵宋光文集》(第二卷)，广州：花城出版社，2001年，第178页。。

作为专业视唱练耳老师，在教学中必须以科学的理论作指导，遵循人的听觉发育规律，对不同教学对象施以相应的教学内容与方法，扭转对绝对音高能力不切实际的盲目追求。如果采用首调唱名法教学，就必须摆脱完全在钢琴白键上进行听觉训练的不良习惯，代之以与视唱同步的、在不同调高位置进行听觉训练的模式，建立视唱与听觉训练协同施教的机制，化解首调教学中出现的听觉失调问题。

(三)视唱练耳的学习路径(14)此部分内容的观点来自雷光耀：《谱式及其唱名法的语言符号学特性与视唱识谱的路径分析》，《全国高等音乐艺术院校基本乐科教学及招生改革研讨会论文汇编》，上海：上海音乐学院出版社，2017年第一版，但一些概念的表述有变化。

通常人们在学习视唱练耳的初期所遇到的最大问题，就是面对高低各异、貌似散乱无序的、抽象的音高犹如坠入云雾之中，对这些既看不见也摸不到的声音不知该怎样进行归整，缺少捋顺它们的“抓手”。从专业角度讲，就是感受不到音高运动的规律性和方向感，找不到音乐的中心点，导致在听音和视唱时心中无数、茫然无措。这些问题也会出现在专业院校的部分学生当中，他们因为同样的原因，在学习中陷于困境。

产生以上问题的原因主要有两点：其一是唱名法选择不当，其二是调式调性感的缺失与空泛。第一个问题的解决办法，是综合考虑学生的年龄、音乐基础、专业背景等因素，选择合适的唱名法(15)详参雷光耀：《对视唱练耳教学唱名法及其选择的思考》，《中国音乐》2013年第1期。；第二个问题的解决办法，是选用恰当的视唱教材，采取有针对性的训练方法，帮助学生聚焦中心、找准方向、明晰路径，获得对音高内在意义上的认识与把握，建立起调式调性感——这个用来组织音高的“纲”与“领”，做到“提纲挈领”，达到破解难点、打通瓶颈、顺利学习的目的。

那么什么是调式调性感？它又怎样获得呢？我们知道音乐的构成主要有两大部分：音高与节奏。音高通过调式来组织，节奏通过节拍来组织。关于调式的概念斯波索宾写到“几个音根据他们彼此之间的关系而连结成一个有主音的体系，这些音的总和就叫做调式。”(16)斯波索宾：《音乐基本理论》，北京：人民音乐出版社，1958年第2版，1982年第9次印刷，第92页。李重光先生写到“按照一定关系连结在一起的许多音(一般不超过7个)，组成一个体系，并以一个音为中心(主音)，这个体系就叫做调式。”(17)李重光：《音乐理论基础》，北京：人民音乐出版社，2008年，第41页。还有诸如“若干不同高度的乐音，以某音为中心，按照一定关系而组成的体系，叫做调式”(18)傅子华：《实用乐理教程》第136页，华乐出版社，2001年。等等，但这些较为抽象的解释难以在视唱练耳教学中发挥具体和明确的指导作用。视唱练耳教学的重要手段与主要任务之一，就是通过视唱与听觉训练，使学生获得调式调性感，从而为其顺利学习与从事音乐活动奠定基础，所以我们必须对调式调性的概念进行清晰、具体的阐释，使之能指导的视唱练耳教学。

从历史的发展及调式在音乐中的作用来看，我们可以这样认为：调式是各音按照一定关系所组成的一个音高体系，它包括自然调式与人工调式。自然调式是建立在自然音律基础之上的调式(19)李玫：《民间音乐中“中立音”现象的律学分析》，《中央音乐学院学报》2000年第3期，第29页：“人类从自然乐音的谐音列中选择出第三谐音(五度)和第五谐音(三度)而得到五度相生律和纯律，并由这种种生律法得到调式音阶，……那么，用谐音列里的各种音程关系作为素材，建立各种各样的调式，这样来解释调式是普遍有效的”。，人工调式是近现代一些作曲家为了突破传统或根据创作需要而人工造设的调式。自然调式中的各音与多数建立在平均律上的人工调式的各音有一定差异，这两类调式中各音的功能、意义和稳定感均有不同。“调式感”是指对不同结构、不同类型的调式所形成的音乐色彩与风格特征的感觉。

“调性”是一个比较抽象和笼统的词，斯波索宾称“调性是调式的音高位置……调性的名称由两部分(主音的标记和调式的标记)组成。”(20)斯波索宾：《音乐基本理论》，北京：人民音乐出版社，1982年，第100页。；李重光先生称“调(包括主音高度和调式类别)本身所具有的特质叫做调性。”(21)李重光：《音乐理论基础》，北京：人民音乐出版社，2008年，第41页。；此外，还有“调式主音的绝对高度，调式中各音级对主音的不同倾向关系以及各音级之间的相互关系，叫做调性”(22)傅子华：《实用乐理教程》，北京：华乐出版社，2001年，第136页。等等不同阐述。在任达敏翻译的《剑桥西方音乐理论发展史》中，对“调性”从形容词和名词的角度梳理、归纳出了八个方面的解释(23)[英]托马斯·克里斯坦森(著)，任达敏译：《剑桥西方音乐理论发展史》，上海：上海音乐学院出版社，2017年，第687—688页。，这足以说明它外延的宽泛性。究其原因，是人们赋予了它过多的音乐体验感，导致各人的理解不尽相同，“横看成岭侧成峰”，使得这一概念的外延逐渐泛化。

我们认为，从“调性”一词的历史演变及使用现状来看，可以从广义与狭义两个角度来理解它。广义的调性概念是指调式主音的音高位置，以及历史上不同时期、不同国家与地区的各民族所有的调式音乐所具有的特性，包括“西方教会以八个调式为基础的音乐，还涉及了共性音乐实践的大、小调的综合体”(24)[英]托马斯·克里斯坦森(著)，任达敏译：《剑桥西方音乐理论发展史》，上海：上海音乐学院出版社，2017年，第687-688页。；而狭义的调性概念，是特指大、小调式的音乐所具有的特性及其调式主音的音高位置。这里的“特性”，就是“以大、小调式为基础、以它们的主和弦(主音)为中心、由功能和声进行产生的逻辑性所形成各和弦(音)对主和弦(主音)的倾向性。”(25)雷光耀：《谱式及其唱名法的语言符号学特性与视唱识谱的路径分析》，《全国高等音乐艺术院校基本乐科教学及招生改革研讨会论文汇编》，上海：上海音乐学院出版社，2017年，第323页。

狭义调性概念所涵盖的大、小调式的音乐具有明显的规律性特征和较强的特性显示度，在唱、听等技术训练中具有较强的规则依据和辨识度，较易被学生感受和体会，所以视唱练耳教学中所说的“调性”多是指这个狭义的调性概念。

正是由于以大、小调式为主体的调性音乐，其各音(和弦)都有特定的功能意义，以主音(和弦)为中心的向心力十分明显，相对于结构感较为松散的调式音乐与没有调中心的无调性音乐而言，调性音乐有着明显的规律性与逻辑性，它所蕴含的不稳定音级趋向稳定音级的期待感和各音解决到主音(和弦)后的稳定感，就是我们所说的“调性感”。

针对刚入门或基础较弱的学生，视唱练耳教学应选择大、小调式的音乐作为训练素材，通过唱、听训练，帮助他们理解、体会调式各音的功能，包括调式内各音的倾向性和主音的稳定感，感受与体会大、小调音乐的进行规律逐步建立调式调性感，配合以音乐各要素的学习，进而获得理解音乐语法、驾驭音乐语言的能力，这正是视唱练耳学习行之有效的手段与路径。

发端于欧洲的调性音乐是人类社会文化发展中产生的一种音乐表现形式和创作风格，它是属于全人类的音乐文化财产，也是音乐理论的主要关注和研究对象，这种创作手法及风格现在已被我国作曲家广泛应用于各种体材和题材的作品，这些作品被广大人民群众所喜闻乐见，在我国音乐文化中随处可见其表现出的成熟魅力，因此我们在教学中理应充分利用其特点、发挥其价值，做到“洋为中用、古为今用”。

最后，还有两个与调式调性相关的概念：“调”与“音阶”在此加以说明，以区分它们彼此之间的关系。

“调”一般是指主音的音高位置和调式的形态，如a小调、d商调等。

“音阶”是指调式中的音按照音高顺序从主音到主音的排列。

音阶与调式有时有一定的互通性，但严格说它们并不能完全等同，音阶是调式的谱面呈现形式，但它不能完全表明调式的特质，比如大调音阶与伊奥利亚音阶和七声清乐宫调式音阶，它们的外表形态完全一样，但由于调式音的取律方式不同，所以其调式特质和音乐风格差异明显，这一问题已不属于本文的讨论范畴，故不赘述。

结 语

时代的发展召唤着、也推动着教学改革，一个学科如果要保持持久与鲜活的生命力，就必须紧跟时代发展步伐，在借鉴与吸收一切可以借鉴吸收成果的基础上，不断夯实基础、扩展内涵、革新手段，在科学理论指导下解决教学中存在的具体问题，基础性、学科融合性和应用导向性的学科定位，正是在这样一种时代背景下对视唱练耳学科发展进行的理论思考与探析。

时代发展也不断给视唱练耳教学提出更多要求、带来更多挑战，本文针对当下较普遍地存在于教学中的三个问题，提出自己的看法和解决路径，希望能对教学有所参考。