“中国乐派”视野下音乐教育学学科发展的“三种意识”及其启示

李小雷

前 言

王黎光对“中国乐派”的界定核心是：“以中国音乐元素为依托，以中国风格为基调，以中国音乐人为载体，以中国音乐作品为体现，以中国人民公共生活为母体的音乐流派与音乐学派的合称。”(1)王黎光：《坚守根本 与时俱进——建设“中国乐派”系列思考》，《中国音乐》2020年第3期，第5页。界定中不仅清晰的指出了“元素”“风格”“乐人”“作品”和“公共生活”的“中国特性”，也是“中国乐派”基本内涵的表达，发展方位的确定。事实上对“中国乐派”的研究和讨论随着越来越多的学者和专家参与，在其论域、维度、献言建策等方面已然成候，如何继续拓宽其领域和加强研究的深度则成为中国乐派走向纵深的必由之路。毫无疑问的是，当下“中国乐派”的研究和建设大致历经了从乐派的提出、史料挖掘、理论研讨、建设乐派到理解乐派之过程，同时，“中国乐派”也正处于“新文科”与中国特色的哲学社会科学的学科体系、学术体系和话语体系(简称“三大体系”)建设的宏观背景之中。因此，“中国乐派”与中国音乐学科就关联起来，在此背景下两者不但共处一个现实的生活处境，有其内在的发展路理，而且在历史发展、文化交融中进行互释与互构就成为必然。诚然如此，本文首先简要梳理“中国乐派”的理论视野问题，在此路径中将音乐教育学学科发展与中国乐派进行联接，阐述建设过程中的“三种意识”，即“自立”“自明”“自为”，并置于中国乐派研究的视野中寻求意义建构，从学科发展史的书写与中国音乐教育话语重建两个方面为中国音乐教育学的发展提供新的思路和启示。

一、“中国乐派”的理论视野

“中国乐派”在走向成熟的过程中是不断需要理论建构的，正因为如此，才会有中国乐派的理论视野。当然，就中国乐派研究的理论建构来看，其觉醒的过程不是一蹴而就的，而是一个不断自我发现，不断完善的过程，如秦序所说：“总体而言仍属在‘路上’”。当下“中国乐派”的整体框架主要由五个子课题构成，即中国乐派的历史积淀和当代发展研究、中国乐派的创作和表演研究、中国乐派的美学基础研究、中国乐派的传承体系研究和乐派的现状调研与国际比较研究。(2)参见中国乐派立项申报书，第82页。从以上五个子课题构成来看，不难发现这五个方面都离不开具体学科的关照，有音乐表演学科、作曲与作曲技术理论学科、音乐教育学科、历史学学科、哲学美学学科等。根据目前的理论研究来看，中国乐派大致主要关照了以下五个维度的内容：一是历史的维度；二是表演与创作的维度；三是哲学、美学的维度；四是教育体系的维度；五是国际比较的维度。

第一，历史维度。自1923年傅彦长提出“中国乐派”以来的百余年历史发展，历经“国民乐派”“民族乐派”“中华乐派”等无不涉及历史的维度，而当下“中国乐派”的研究当然也得从历史研究开始。赵维平从史学的角度对“中国乐派”进行历史资料挖掘，在找寻“中国声音”和“中国元素”的历史源流中为中国乐派的理论研究指明一定的方向。秦序则用“中国之中国、亚洲之中国、世界之中国”阐述了“中国乐派”不同历史时期的视野，而当下的中国乐派在全球化语境中与“自在自为”的“文化自信”中赋予新的历史使命和建设方向。王黎光将中国乐派的历史根源理解为三个方面的源头，即中国乐派音乐的历史源头、理论思想的历史根源和中国古代音乐“流派”的构成体系及其社会特性。夏滟洲则提供了理解中国乐派的历史范式，他指出：“从中国乐派理念的提出与建设出发，在对中国音乐学理论的历史积淀与发展，中国乐派形成的根基、历史脉络与主要内涵进行梳理后认为，中国乐派既是一个对应世界各国音乐学派的范畴而存在的音乐学派，也是一个具有独特民族音乐文化思维能力、发展水平的代表。”(3)夏滟洲：《“中国乐派”的构成及其传统与方向》，《音乐研究》2020年第4期，第13页。而夏滟洲负责的子课题《中国乐派的历史积淀和当代发展研究》就是着重从历史的角度挖掘中国乐派的历史形成及其当下发展。

第二，表演与创作的维度。项筱刚讨论了理解中国乐派的音乐创作和音乐表演的两个维度。他指出：“无论是搞清楚何为中国乐派，阐明中国乐派有什么，还是探究中国乐派之所以形成的为什么，以及最终总结出中国乐派还将干什么，都必须以音乐创作和音乐表演为两大基石。”(4)项筱刚：《音乐研究能够指导音乐创作和表演吗？——“中国乐派”的创作和表演研究(一) 》，《音乐研究》2020年第4期，第30页。因而具体从中国乐派的创作和表演研究须立足的三个支点，(即作曲家、表演家、音乐作品和音乐现象)和要关注的两个问题入手，即传统继承和未来引领。他负责的《中国乐派的创作和表演研究》意即就是涉及以上这两个维度。

第三，哲学、美学的维度。刘悦笛认为当下的中国乐派建设亟需挖掘其美学品格与美学根基，追求中国乐派的美学高度，因此，“美学品质”成为中国乐派建设的重要维度。那么如何概括出中国乐派的美学特质？他认为：“需要从音乐创作、表演和理论里面，抽象出一种独属于‘中国’的乐派之美学理论，从而高屋建瓴地造就出中国音乐的美学标识！”(5)刘悦笛：《“中国乐派”亟需美学提升》，《中国文化报》，2019年第3版，第2页。林小英、毕明辉则是站在后现代哲学的高度进行“理解”，从“中西之争”的论辩中生发出理解中国乐派所须主动的“目光转向”，将中国乐派从“中西之争”失语的藩篱中解脱出来，作为认知中国音乐文化主体性的价值宣扬，并使中国乐派成为一种共同发展的范式。(6)林小英、毕明辉：《理解“中国乐派”：视角转换与范式建构》，《音乐研究》2020年第4期，第39页。彭锋《中国乐派的美学基础研究》指出了“美学基础决定了中国乐派的哲学高度”，因而从哲学、美学的视角给予中国乐派理论研究的维度。

第四，教育体系的维度。王黎光将建设中国乐派落脚在中国音乐教育中，他指出：“建设‘中国乐派’不只是作品的积累，更存在于润物细无声的音乐教育之中”(7)王黎光：《兼容并包 借鉴创新——建设“中国乐派”系列思考》，《中国音乐》2018年第1期，第5页。。同时面对西方音乐教育体系，中国乐派也要着力构建自己的教育体系，其中又以课程体系为学科建设的核心。他指出：“‘中国乐派’课程体系继承中国传统乐教中‘育人’的教育理念，以立德树人为根本，坚持‘承国学、扬国韵、育国器、强国音’的办学理念，培养德智体美劳全面发展、具有中华文化底蕴和全球文化视野、掌握扎实音乐理论知识、具有过硬专业技能的优秀专门人才。”(8)王黎光：《构建“中国乐派”课程体系的学科基础及实施路径》，《大学与学科》2020年第1期，第26页。从而提出以“8+1”和“思政+X”课程群两个方面打造“中国乐派”的课程体系，加快中国音乐教育体系建设的进程。谢嘉幸《中国乐派传承体系研究》则是从历史的角度突出了教育的价值及其作用，正如他在中国乐派阶段性报告会上所指出的中国乐派传承体系研究总体思路是“聚焦话语体系”“扎根具体学科”“探寻历史脉络生成”“总结历史贡献”四个方面，“而从教育传承体系来讲，学科建设是一个核心环节，中国乐派传承体系归根到底是要落实在各个音乐学科领域中进行传承的。”(9)参见中国乐派研究推进会议上的发言。

第五，国际比较的维度。毕明辉《乐派的现状调研与国际比较研究》中主要基于对国内外有关“乐派”现状的调研的基础上，对中国乐派与国外乐派进行比较研究。“不仅限于现象描述与历时性分析，力图以动态考察的方式，以质性方法展开对海外民族志的田野工作——例如爵士乐作为美国民族乐派中民间力量的关键来源，从而建立关于乐派研究的一手资料与信息库，填补全球空白。”(10)参见中国乐派研究立项书，第124页。

二、音乐教育学学科发展的“三种意识”

音乐教育学是自改革开放以来才逐渐形成的一门学科，它以“1990年12月筹建成立中国音乐教育学学会”和“《普通学校音乐教育学》的问世，标志着音乐学科教育学研究基本体系形成。”(11)曹理：《音乐学科教育学研究的回顾与思考》，《中国音乐》1993年第2期，第37页。由此，音乐教育学以学科的身份正是进入学者和公众的视野。在历经四十年的风雨和艰苦发展，音乐教育学已然成为当下中国音乐学科生态中至关重要的一门学科，在这个历程中也逐渐生发着自己的学科图景。

我们不能忽视的事实是无论“国民乐派”“民族乐派”“中华乐派”还是当下的“中国乐派”，致力于“中国音乐”的建设是百年来中国乐人不断探索与追求的基本诉求之一。而在建设和发展中无不体现出业已存在的“三种意识”，即“自立”“自明”和“自为”意识，而这正是百年来我们面对“西方音乐中心论”所做出的自我应对。这里主要依据“中国乐派”建设和发展过程中“三种意识”来关照音乐教育学发生的“三个事件”，即学科的建立、“民族化”过程和“乐派”建设，而“事件”背后体现的逻辑正是音乐教育学在发展过程中遭遇不同维度、不同阶段“三种意识”的显现。因而从这“三种意识”出发和讨论音乐教育学进入中国以来，根据现实的情境和文化生态土壤结合之后呈现了怎样的学科景观，这将对音乐教育学学科的发展提供自我反思和自我建构的宏观视野。

(一)自立：从“路”之始到“学”之立

第一种意识，即是“自立意识”，是面向音乐教育整体性的学科建设——建立音乐教育学，这时期的音乐教育学是音乐学科的教育学。中国音乐教育学实际上是从音乐教育学的本土化角度来理解的，它关照的是作为音乐教育学研究的“中国经验”“中国问题”和“中国主体”而言，因此具有强烈的“中国化”色彩。而这正是历代以来中国音乐教育者在面对强势的西方音乐文化所做出的自我应对，其始就是李西安1983年提出要“走自己的路”即建立“中国音乐教育体系”，显然，这一条路走的并不是很平坦！而随着音乐教育学的建立，有关音乐教育的研究和实践在各个领域都极大得到了拓展。这时期的音乐教育学是音乐学科教育学的范畴，是构成师范音乐教育核心课程的主要内容，强调的是以中小学音乐学科的教育内容授受为对象的，它走过了由关注泛化的“音乐教育”转向了“普通学校音乐教育学”的研究范式，即音乐教育积极向外拓展，拥抱哲学、美学、教育学、心理学、社会学等学科理论，将这些学科的理论研究成果和知识系统嫁接到音乐教育中进行关联。

在这种范式下，对音乐教育的文化、音乐教育行为、音乐教育反思及其音乐教育传统的挖掘和重新发现就成为这个时期研究的主要内容。在音乐教育文化方面，谢嘉幸指出：“一个不容忽视的事实是，在新中国以来很长的一段历史时期中，音乐教育行为不仅始终处在整个音乐生活的核心位置，而且实际上左右了整个音乐生活。然而音乐教育行为本身的研究，却没有得到应有的重视，我们感觉到出现这种奇怪现象的原因很可能出在对音乐这种文化现象的认识偏差上。”(12)谢嘉幸：《关于当代中国音乐教育的文化思考》，《音乐研究》1994年第2期，第29页。因此从音乐教育的文化意识、文化传承、文化发展以及文化策略四个方面对这一论题展开了阐释，试图解开音乐教育行为背后的文化现象。对中国音乐传统价值的重新发现方面，管建华指出：“遗憾的是，中国音乐传统在当代音乐教育体系中的境地是极其困苦的。她目前仍未形成自身完整的音乐教学体系，其课程在音乐专业学习中处于一种边缘地位。”(13)管建华：《中国音乐传统价值重估的思考》，《音乐研究》1995年第2期，第29页。可以看出将音乐传统融入到教育教学体系中来所面临的困境及其问题。对中国音乐教育进行理论反思也是非常重要的一个维度，王耀华《中国近现代学校音乐教育之得失》中总结了照搬国外的音乐教育体系的“四得”与“四失”之论，以此来反思当下中国音乐教育之未来走向，即建立中国音乐理论体系和中国音乐教育体系。(14)王耀华：《中国近现代学校音乐教育之得失》，《音乐研究》1994年第2期，第10—16页。沈洽《二十世纪国乐思想的“U”字之路》主要是以一种批判的眼光来对当下音乐教育中的一些固有观念进行批判，如：“单线进化论”“科学主义”“单声落后，多声先进”“五声落后，七声先进”“简谱落后，五线谱先进”等带有明显的“落后与先进观念”。(15)沈洽：《二十世纪国乐思想的“U”字之路》，《音乐研究》1994年第2期，第70页。以上研究都是自学科自立后在其文化背景、传统、问题与观念等方面的征候，总体上体现了学科自立意识带来的学科拓展及其延伸。

(二)自明：从“学”到“母语”音乐教育的探索

第二种意识，即是“自明意识”，即认识自己。一方面强调其中华文化的主体性地位得到确认，另一方面要求将传统音乐文化纳入到教育中，从而开启了从“学”到“民族化”音乐教育的“认识论转向”，即音乐学科教育学到要关注其“本土化”性质和“地方性”知识。“民族化”最终要落脚到教育中来，因而音乐教育的民族化有赖于将音乐作为内容的民族化，其主要途径就是将传统音乐文化资源转化为课程资源或是教学资源进入到学校教育中。这其中就以“第六届国民音乐教育研讨会”为标志的“母语”音乐教育表征了这一议题的转变。我们从这一议题包括的内容可以看出其“音乐教育的民族化”倾向：“从本民族文化出发的音乐教育的思考与实践；加强民族音乐教育与面向世界、面向未来、面向现代化的关系；加强民族音乐教育与教学改革与教学法的探索；民族音乐教育中地方特色的价值与方法。”(16)管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京师范大学出版社2013年第1版，第219页。以上反映了在世纪之交的音乐教育在逐渐找寻民族音乐文化的精神内核，从而在教育体系中力图建立中国的民族音乐教育教学系统，以此挣脱西方音乐教育体系的束缚。当然，“母语”音乐教育研究的成果非常丰富，此处不一一举例，这里只阐述部分音乐教育学家的主张，以此体现音乐教育学家的视角。谢嘉幸指出了新中国成立以来的五次“音乐民族化”过程，认为其主要问题之一就在于：“教育与文化脱节，专业与普及脱节。新中国成立以来，在音乐教育问题上，我们的主要精力，绝大部分放在培养人才方面，极大忽视了国民教育方面，在传统音乐继承方面，仅局限于音乐理论的研究，而极大的忽视了作为音乐文化行为的民俗传统的挖掘保存，批判继承以及新民俗的重建。”(17)谢嘉幸：《任重道远的跨世纪工程——历史进程中的“中华文化为母语的音乐教育”》，《人民音乐》1996年第1期，第30页。管建华则认为：“‘学校音乐教育的民族化’的提法仍是以西方音乐体系理论为根基的教学，学习中华民族音乐仅为音乐教学中的‘味精’、‘胡椒’或‘装饰’。因此，中华文化为母语的音乐教育不同于‘民族化教学’的本质在于，‘母语’教学必须是体系性的，是独立完整的，而不是西方音乐体系的附属或补充。”(18)管建华：《中华文化作为母语音乐教育的性质和意义》，《人民音乐》1996年第1期，第31页。马达关注了中华文化为母语背景下的高师音乐教育改革的问题，他指出：“当前的高师音乐专业是以欧洲音乐理论体系为基础的专业教育，忽视了中国音乐理论体系的研究和建构，而要建立中国音乐理论体系，最终要的是课程设置和教材建设，并且提出了开设10门中国民族音乐课程的设想，增设中国传统文化课程。”(19)马达：《以中华文化为母语的高师音乐教育改革的构想》，《福建师范大学学报》(哲学社会科学版)1999年第2期，第137页。从而达到建立中国特色的高师音乐教育体系之宏伟目标。田耀农从实践角度分析目前还不具备实施“母语音乐教育”的条件，他指出：“我们现在要是立即实施‘中华文化为母语的音乐教育’可能还为时过早，与其临渊羡鱼，不如退而结网，集中优势力量，分工协作地进行‘四大体系’的建设工作和师资培训工作，使‘中华文化为母语的音乐教育’能经‘十月怀胎’而‘一朝分娩’”(20)田耀农：《实施中华文化为母语的音乐教育几个前提问题》，《星海音乐学院学报》1996年第3期，第28页。。

(三)自为：从“家乡的歌”到“新世纪中华乐派”的建构

第三种意识，即是“自为意识”，其核心强调的是主动的、积极的建构，突出特征就是强调“教育”的范畴。当历史的车轮驶向新世纪之时，对中国音乐教育学系统的思考从认识论逐渐演变具有实践性质的特征。早在谢嘉幸的《让每一个学生都会唱自己家乡的歌》文中就洞察了其实践性指向，他指出：“如果说‘为什么要让每一个学生都会唱自己家乡的歌’是一个并不简单的问题，以至于让我们有以上的长篇大论，那么‘如何让每一个学生都会唱自己家乡的歌’将更复杂和艰巨，因为这已经不仅仅是一个理论问题，更重要的是一个实践问题。”(21)谢嘉幸：《让每一个学生都会唱自己家乡的歌》，《中国音乐》2000年第1期，第38页。因此，在实践中通过“学校教育作为音乐文化传承的基础”和“以民族音乐为基础构建学校音乐教育系统工程”两方面对传统音乐文化资源进行转化和积极践行提出要求。同时，在面对强势的西方音乐学派的步步紧逼，弘扬民族音乐文化，加强中国音乐的主体性建设也已是时代之选择。伴随着中国音乐主体性从对反思的描述逐渐上升到文化身份、文化认同和学术共同体深层次的文化认知，因而也不局限于“发现”，而应当积极“建构”。在此背景下赵宋光、金湘、乔建中和谢嘉幸提出要建立“新世纪中华乐派”的宏伟蓝图和民族音乐发展新的方向就成为时代之产物，因此“新世纪中华乐派”从音乐教育意义上来看，它超越了“母语音乐教育”的理论探讨进入到具有“实践性”特征的主动建构，而且将“教育”纳入整个“乐派”建构的重要维度。

在2003年《人民音乐》期刊上发表的《“中华乐派”四人谈》一文中，描绘了与会四位专家讨论的场景，围绕“面对新的世纪，面对全球经济趋于一体的潮流，中国音乐家应该承担何种历史使命？选择怎样的文化理念和创新思路？”(22)赵宋光、金湘、乔建中、谢嘉幸：《“新世纪中华乐派”四人谈》，《人民音乐》2003年第8期，第2页。展开讨论，金湘从新世纪以来中国的音乐家使命与担当进行思考，提出了“新世纪中华乐派”的构想，而且拟定了基本的框架，其中“教育”就作为“四大支柱”中关键一柱被提出。文中指出：“今天的事实是，西方音乐越走越窄：古典音乐日益衰微，流行音乐片面膨胀，现代音乐缺乏生命力，而我们中华音乐文化自身的发展，却仍然难以进入许多国人的视线。导致这种局面的根本原因是教育，是教育领域中‘欧洲中心主义’的长期作祟。‘乐派’的构想，可能让我们找到一个改变这一‘残局’的整合点。”(23)赵宋光、金湘、乔建中、谢嘉幸：《“新世纪中华乐派”四人谈》，《人民音乐》2003年第8期，第3页。赵宋光也指出：“教育是关键。近代现代的音乐教育体制20世纪从欧洲移植过来之后，其教学内容尚未适合中华音乐文化传承与发展的现实需求。”(24)赵宋光：《中华乐派的新世纪共建》，《人民音乐》2007年第1期，第40页。因此，在教育的探索中，对中国音乐教育体系建设和讨论就成为重要的内容。为此前后共召开了“四次会议”，众多学者和专家都积极参与进来，并对此表示或赞同的、理解的、质疑的、批评的态度，而能包容不同观点和批评则体现了“中华乐派”的胸襟和气度，有效的沟通和激烈的争鸣则成为“建构”的基础。“四次会议”代表着“中华乐派”走过“四个阶段”的过程。第一阶段：提“构想”，搭框架！第二阶段：辨“概念”，“奠基础”；第三阶段：谈使命！论风格；第四阶段：围绕金湘创作再谈“乐派”。而对以上“四阶段”，谢嘉幸用“‘疑’‘辩’‘明’‘践’反思‘新世纪中华乐派’论争四阶段，以揭示观点争鸣背后的价值争执以及求同存异共同践行中华乐人百年梦想之诉求。”(25)谢嘉幸：《“新世纪中华乐派”之前前后后》，《中国音乐》2016年第2期，第5页。

从“新世纪中华乐派”的所历经的“四个阶段”来看，全面提升了中国音乐教育学者“文化自觉”的意识，“中国乐派”的建设在某种程度上看不仅理念上是“新世纪中华乐派”的延续，在文化上更能体现对“文化自信”的深化。因此无论是“中华乐派”还是“中国乐派”，其目的之一就是成为贯穿整个中国音乐文化主体性认知的全过程，志在寻找和建立中国音乐教育体系。因此，金湘、赵宋光、乔建中和谢嘉幸四人力倡的“新世纪中华乐派”的探索之功是不可否认的，而当下的“中国乐派”既是承继以往的历史积淀，同样又是引领当下，启迪未来建设中国音乐教育体系之路的航标。

三、启示：对学科发展史的书写与音乐教育话语重建之思

囿于篇幅，本文无法系统的讨论和论述以上具体问题，但可以明确指出的是上述“三种意识”只是对音乐教育学学科几次重要的节点做“掠影式”的描述，着重展现的是中国音乐教育学面对不同历史境遇做出的自我选择。要具体深入分析其发展过程中的历史语境、事件、理论状态、教育问题、话语贡献等还需进行“一项伟大的工程”，即在中国乐派研究的启示下开展中国音乐教育学学科发展史的书写及对中国音乐教育话语重建。

第一，当下的重点应当是围绕“学科”本身范式和特点展开其历史地、当下地、人文的书写，既是开展“音乐教育学学科发展史”的研究和书写。从历史的角度分析，梁启超曾说：“治一学而不深观其历史演进之迹，而兹学系统终未由明了。”(26)转引自洛秦：《中国音乐史学史研究的意义——研究属性、观念、范畴和范式的思考》，《音乐艺术》(上海音乐学院学报)2018年第3期，第10页。由此可见一门学科也必须重视本学科的历史，以“史”作为介入的手段，入门的“第一本书”来了解本学科的历史原貌、当下情境。如何书写？需要把握两点：

一是紧扣学科发展史，围绕“是什么？”“为什么？”“怎么样？”和“当如何？”四个基本原则(27)参见谢嘉幸在2020年“中国乐派学术研讨会暨重大项目推进会”上的发言。，对学科历史脉络、时代背景、实际成果和未来发展四个方面进行梳理和展开。简言之，“是什么”？就是对学科进行客观、历史的描述，聚焦于学科发展脉络中的历史史实，考察其学科的建立、发展、直至成熟的基本历史脉络，来达到对学科基本发展路线的客观性把握，强调其“客观性”品格。“为什么”是作为学科发展的历史背景的叙述和阐释，是基于“是什么”基础上的“为什么”，从而达到对学科涉及相关性背后文化的把握和理解，这其中就包含了大量的概念性问题及其涉及到的社会环境和历史语境等具有情境性的问题，突出其“情境性”品格。“怎么样”是学科从建立及其当下发展的历史性、现代性的社会实践，是对学科的发生效果和实际影响力进行的评价，无论是主观性的评价还是客观性的评价，其评价本身就包含了两方面的特质。但由于我们是带有评价性的眼光来看学科的整个实践历程，而凸显其“评价性”品格。“当如何”是基于以上综合信息为基本依据，结合时代和国际环境的发展趋势对学科未来建设和发展给予关照和规划设计，强调的是作为学科要参与学术研究、院系发展、人才培养、社会服务等方面建设的应用中来，即学科建设要服务社会，因此，具有“应用性”品格。而四个基本问题对应的“四种品格”是我们梳理和研究音乐教育学学科发展史的总体要求和宏观指导。

二是把握两对关系。1.学科发展史与学科对象史的关系。学科发展史是以“学科”为着眼点的发展史，是以涉及到学科的产生、形成、发展和成熟的演变史，是一种涉及到学科的理论形态和实践形态的学科认识论的结果。而学科对象史是涵盖了包括这门学科发展史之外的思想史、制度史和实践史的历史集合，更具宏观性和背景性。学科发展史是以学科对象史为基本背景展开，脱离不开整个宏观的学科对象史，但又有其独特的历史叙述方式。因此要将学科发展史置于学科对象史的历史背景中加以关照和研究。2.学科发展史与学术研究史的关系。以往的研究对学科发展史和学术研究史的关系缺乏关注，我想主要一个原因是很难对这两者做出严格的区分和判别，但是我们需要明确学科发展史与学术研究史有一个最为基本的区别，那就是学科发展史归于“史”的框架，学术研究史是“论”的范畴。(28)郑金洲、瞿葆奎：《中国教育学百年》，北京：教育科学出版社，2002年第1版，第3页。虽然二者也经常边界不清晰，但是学科发展史更加倾向将“论”置于“史”的总体历史叙述之中进行，注重在“史”的基础上客观的、清晰的进行分析、甄别和价值判断，力求展现各个学科的历史原貌和当下的生态。通过音乐教育学的学科发展史的书写，细致了解这门学科的成立、建设、发展和成熟的各个历史阶段，对自身的发展也有着重要的学术价值、学理价值和学科价值，成为反思本学科的逻辑起点，从而不断的发展和超越，同时也有助于回顾反思历史、继承学术先贤之志业、总结发展经验、凝聚学术力量、拓展学术视野。

第二，中国音乐教育话语重建。“话语问题”近些年来才被音乐界所认知和重视，并召开了三届的中国音乐理论话语体系的会议，而且产生了一些音乐话语研究的成果。如：韩锺恩《话语分类与学科范畴并及中国音乐理论话语体系问题讨论》；项阳《建立中国音乐理论话语体系的自觉、自信与自省》；杜亚雄《中国音乐理论话语体系刍议》；杨民康《浅论中国民族音乐理论话语体系的开放性和多样性特征》；王次炤《语言、概念、跨学科和中国文化精神——关于建立中国音乐理论话语体系的几点看法》等。相关学者对“音乐话语体系”的建设有所论及，并从各自角度给予审视，这与“中国乐派”宏伟目标之一的重建“中国音乐话语”不谋而合，对于音乐教育学的学科启示就是要认识和重建中国音乐教育话语。不少学者从理论上指出了当前中国音乐教育的病根及其根源，管建华认为：“中国音乐话语主体的独立性与多元文化音乐制度的创新是中国音乐学界所面对的问题。”(29)管建华：《音乐话语体系转型的研究》，《中国音乐学》2018第1期，第24页。这里指出了中国音乐话语作为主体性地位的缺失，因而在中国音乐教育话语的体系中自然也就造成主体性的缺失，从这个意义来说，中国的音乐和中国的音乐教育都是西方音乐或西方音乐教育的延伸和渗透，这自然不利于当下中国传统音乐文化的复兴和建设的要求。从教育角度讲，朱玉江指出了“百年来的中国音乐教育话语体系一直依附于西方音乐教育话语体系而存在，如何从“依附”走向“独立”，构建与西方音乐教育并行不悖的话语体系是全球化时代和全面复兴传统

文化背景下的音乐教育需要思考的问题。”(30)朱玉江、张惠婷：《实然图景与应然诉求——中国音乐教育话语体系的当代构建》，《人民音乐》2019第4期，第82页。如何从“依附性”走向“独立”，这是每个中国音乐教育者都要思考的问题，也是当下中国音乐教育需要正视的。然而，当下的中国音乐话语一直以来是受到多方面的影响，并不只单纯受到西方音乐话语的影响，实际上近代以来的中国音乐始终处于三种话语历史背景中，即西方话语、传统话语和政治话语，而这三种话语本身又具有复杂性体系，正如谢嘉幸所说：“传统话语、西方话语和政治话语，各自包含了观念层面、形态层面与美学层面，在这三种话语的相互作用下，百年来的中国乐人如何抉择又如何开展自己的音乐实践，中国乐派在多大程度上包容了这三种话语的博弈，以体现既统一又各不相同的音乐理想与实践？中国乐派在多大程度上能够整合不同话语而成为当代中国音乐话语体系整体构建的旗帜……诸多问题都是需要在文献与作品梳理与话语分析的基础上展开口述史研究的。”(31)谢嘉幸：《中国乐派口述史研究的话语分析与访谈策略》，《中国音乐》2019年第6期，第8页。作者显然是给予了口述史的建设策略和方案。

音乐教育学的中国话语建设应当从中国音乐教育学的学科发展史书写开始，同时与音乐教育学的“口述史”在历史中相遇，挖掘其历史记忆、文化遗存、思想观念等。通过音乐教育学的学科发展史与之并行同构，在满足中国音乐教育学的内需之日，也是改变中国音乐教育学对西方音乐教育话语依附之时，使之具有中国特色、中国风格和中国气派的音乐教育学。因此，音乐教育学的学科发展史紧迫性不言而喻，而且随着老一辈学者逐渐逝去，留给我们可探的精神财富和“历史遗存”不多了。

结 语

本文谋求与“中国乐派”建设最为紧密的联系，并成为其发展的有利声援，无论是对“中国乐派”的建设还是音乐教育学的学科建设都是极为有利的。尽管该讨论的问题没有很好的讨论，要研究的问题还都未研究，这里只是作为书写中国音乐教育学学科发展史之前言，同时，也需要专家、学者进行多方面的研究和实践才能够对中国音乐教育学的学科起到建设之义。当然，以上是对中国音乐教育学学科建设的一些浅见，而“启示”也仅仅是一个开始，以便引起广泛的争鸣与讨论，期望更多的学者和广大音乐教育建设者积极参与、批评和指导，为中国音乐教育学提供更多的智慧储备和赋能，使我们在面对时代激流和国际风云变幻莫测之时不至于“不知所措”。

(本文的撰写得到谢嘉幸教授的悉心指导，特此感谢！)