O2O视角下的慕课个性化学习研究初探

时间：2024-05-20

邵家瑜讲师

上海视觉艺术学院上海 201620

引言

互联网的普及和发展促进了教育信息化的不断革新，互联网从“线上”（On line）的虚拟世界走向了“线下”（Off line）的实际生活。远程教育将现实课堂搬上了互联网，而最近兴起的“慕课”（MOOC）则是在O2O（On line to Off line）的理念之下，进一步将线上与线下的教育进行融合。

伴随着大量教育资源的开放，人们的个性化学习需求也逐渐显现，慕课较好地在学习时间、学习进度及学习环境上满足了个性化学习的需求，但是由于学习者之间存在着鲜明的个性特征差异，学生只能被动地接受相同的学习内容，而不能主动地根据自己的学习风格和需要去选择、生成适合自己的学习方案，丰富的教育资源并未能得到充分利用，因此在当下环境下如何让慕课更好地适应个性化学习是亟待解决的问题。

本文将通过文献资料的查询，梳理O2O视角下慕课的主要发展沿革及存在的问题，个性化学习的内涵，网络学习风格的分类方式及测量方式，为后续实证研究及方案的提出提供理论依据及研究思路。

1 O2O理念下的教育发展

O2O(即Online to Offline)，O2O的提出最早是在商业领域，是线上渠道和线下渠道有机结合的一种电子商务模式[1]，随后O2O的理念逐渐被被引入教育行业中。通过万方平台“知识脉络”中的比较分析，输入关键词“O2O，MOOC”进行比较分析，可以发现O2O和慕课研究的发展和兴起处于同步的状态（2015年12月31日查询）。王若宾等探讨了基于移动社交网络的O2O教学模式，通过移动社交网络连接课堂学习和课外学习，以对照组实验的方式，证明了O2O教学不仅解决了手机课堂使用不当的问题，而且扩展了学习的广度和深度[2]；郭春才则提出：“线上与线下博弈的结局就是实现两者的融合，彼此优势互补，’从线上到线下’或者’从线下到线上’甚至两者融合交错不分彼此，这就是我们所说的教育O2O模式，而教育O2O正是新型的混合式模式”[3]。

图1 研究趋势图

2 慕课教育发展沿革

在梳理慕课发展的相关文献后，发现可以将慕课教育的发展分为萌芽、初创和发展三个阶段（详见图2）。

2.1 萌芽阶段

自2001年美国麻省理工学院（MIT）对国际社会宣布推行开放课件（OCW：Open Courseware）以来，越来越多的大学创建了开放教育资源（OER）项目[4]。2002年7月，联合国教科文组织（UNESCO）在巴黎召开了题为“开放课件对发展中国家高等教育的影响”的论坛，在这次会议上首次提出“开放教育资源（OER）”概念，认为“开放教育资源是指那些通过信息通信技术来向有关对象提供的可被自由查阅、改编或应用的各种开放性教育类资源”[5]。OER的出现为慕课的发展奠定了基础，而在1996年提出并在日后迅速发展的“翻转课堂”则为慕课的奠定了理论依据。

2.2 初创阶段

MOOC最初由加拿大学者Dave Cormier与Bryan Alexander提出，主要基于关联主义（Conneetivism）学习理论，也被称为CMOOC，CMOOC课程模式侧重知识建构与创造，强调创造、自治和社会网络学习，XMOOC之后衍生出了基于行为主义学习理论的XMOOC模式，相较CMOOC, ，它更侧重知识传播和复制，强调视频、作业和测试等学习方法[6]。

图2 慕课发展沿革

2.3 发展阶段

随着Coursera，Udacity，edX等主流慕课平台的产生,2012年《纽约时报》将这一年成为慕课元年，随着各大名校争相开设形式多样的慕课课程，慕课收到越来越多的关注，通过万方平台，输入“MOOC”查询可以发现：2012年有关慕课的研究只有寥寥数篇，2013年只有16篇，但是在2014年却出现了井喷，共315篇，在2015年更上升至438篇（2015年12月31日查询）。然而，伴随着发展，慕课却也受到了不少质疑，2013年作为慕课创始人之一的乔治·西门斯甚至提出：“如果2012年是慕课元年，2013年将成为批判慕课之年。”乔纳森·里斯教授则直接讥讽道：现在焦点已经不是慕课，而是“批判慕课”[7]。进入“后慕课时代”，慕课的课程质量、课程参与和较低完成度让人重新开始反思慕课本身，2013年以Roben Lue教授为代表提出哈佛大学的“后MOOC”时代启动[8]，SPOC(Small Private Online Course，小规模限制性在线课程)横空出世，相比慕课，SPOC模式对在线课程提出了“小规模（500人以下）”“专有性准入条件”机制，致力于开展混合式学习，在较大程度上降低了学习者管理复杂性、增强学习交互、激发自主学习动机、提高课程完成率及学习效果[9]。

3 慕课存在的问题

3.1 缺乏学习主动性，课程的完成率低

美国科罗拉多大学教授杰哈德·费希尔指出在宾夕法尼亚大学教育学院提供的慕课学习者数据中，平均只有50%的注册者曾观看过教学视频，只有大约4%的注册者学完课程[10]。哈佛大学HarvardX研究委员会与麻省理工学院数字学习办公室开展了一项合作研究，基于17门edX课程为期一年的跟踪数据，数据显示，这17门课程总共有597692名唯一用户，只有43196人完成全部课程学习并获得了证书，仅占总人数的7.2%[11]。

慕课低完成率是由多种因素导致的，主要表现为：缺乏相关实践、必要的课程背景知识和能力、足够的学习动力等等。其中，学习的主动性被认为是影响慕课程完成率的关键要素[12]。从慕课的学习者分析也可以发现学习者也是具有一定自主学习能力、学历较高的成年人：美国《新共和》（The New Republic）杂志在2014年初登载了一篇关于慕课的调查报告。调查组选择了宾夕法尼亚大学的一门慕课课程作为研究对象，给至少看完一次授课视频的全世界的学习者发了调查问卷，共收回35000份有效问卷。调查组分析这些问卷发现：美国的慕课学习者中86%的人拥有大学学位[13]。

3.2 不完整的课程体验，线上线下融合度不够

由于慕课在线授课的特点，学习者的学习过程被强制地分成了线上和线下，目前的课程设计与教学模式并不能很好地对线上和线下进行融合，造成了学习体验的割裂和不完整。英国格拉斯哥大学的马尔加良教授等人随机抽查了76门慕课课程，从知识应用、师生反馈、学习者之间的合作等方面做了统计。抽查结果令人失望：76门慕课课程中，有68门没有让学生将所授新知识运用于实践；所有慕课课程均未给学生提供教师反馈；68门慕课课程不要求学习者之间相互交流学习[14]。

4 慕课与个性化学习

4.1 个性化学习

李广在《个性化学习的理论建构与特征分析》中指出个性化学习具有学习资源的多维性、学习价值追求的多重性、学习风格的独特性、学习过程的终身性和学习方式的自主性、合作性与探究性特征[15]，这些与慕课的特点不谋而合。慕课的弹性学习、丰富的媒体资源和慕课背后的大数据使得慕课具有满足个性化学习需求的基础条件。但另一方面，慕课的大规模性，使得课程学习者的数量难以控制，慕课学习者认知背景异常复杂，面对成群上万的学习者，课程教师的管理者显得有些难以招架。美国伊利诺伊大学在线学习研究与服务中心主任Ray Schroeder[16]曾谈到“MOOC 的一个困难是，教师需要面对数万学生，他们不可能与每一个学生都有交流。”

4.2 网络学习风格研究

慕课课程作为网络教学系统的核心部分，其自适应性、个性化的优势却没能充分展现，成为制约慕课教育进一步发挥教学作用的瓶颈之一。因此，对网络课程中学习者学习风格的研究是非常有必要的。“学习风格”的概念在1954年由美国学者哈勃特·塞伦(Herbert Thelen)在研究学习者的个体差异时首次提出[17]。

学习风格测量工具方面，研究者主要使用以下6类：场独立／场依存型、荣格式工具、感知觉工具、社会互动工具、多元智能工具和多重模式工具。比较有代表性的学习风格工具主要有：Kolb的《学习风格量表调查表》（Learning Style Inventory，简称为LSI）；Felder等人的《学习风格检测表》（Index of Learning Styles，简称为ILS）；Honey＆Mumford的《学习风格量表问卷》）（Learning Style Questionaire，简称为LSQ）；Dunn,R & Dunn, K.的《学习风格量表》（Learning Style Inventory，简称为LSI，与Kolb的工具名称相同内容不同）等[18]。

目前国内在网络学习或远程教育领域内的学习风格研究并不多，代表性的研究人物是香港公开大学的张伟远博士和北京师范大学的陈丽教授。在他们共同发表的《中国远程学习者学习风格特征的三维模型》提出了中国远程学习者学习风格特征结构的三维模型，该研究以学习的信息加工理论、科尔布的经验学习理论、荣格的人格特征类型理论等三大学习风格理论模型为基础，综合了生理、社会、心理三层面上的学习风格特征,形成了中国远程学习者学习风格的三维模型。其三个维度分别：为生理维度（感觉通道偏好）、经验维度（学习方式偏好）和心理维度（人格类型特征）［19］。这些为后续研究“不同学习风格的学习者在慕课学习行为上是否存在差异”提供测量和量化分析的依据。