“情境式+任务驱动”教学法在医学专业英语教学中的实践

陈 浩 包 利

（首都医科大学附属北京友谊医院骨科，北京 100050）

随着综合国力的不断增强，我国在国际社会的影响力越来越大，医疗卫生领域对外交流合作也越来越多，主办国际性会议、留学生交流培养等工作，要求医务工作者具备一定的英语交际能力［1］。因此，专业英语已成为八年制“5+3”临床医学专业重要的基础课程。通过这门功课的学习，不但要使学生掌握一定量的医学专业词汇，而且要提高他们的思维与写作能力、语境应用能力、口语交际能力等，让医学生在专业英语课堂教学中学习更多可以终身受益的知识和技能，提升核心素质，将来学以致用［2］。

目前，以教师讲授、朗读、翻译为主的教学模式，仅能使学生们初步看懂、翻译医学文献，迫切需要形成新的教学模式，来实现学生语言运用能力的提高［3］。我们尝试将“情境式+任务驱动”教学方法引入医学专业英语教学之中，教师通过创设与医学生自身学习培养相关的场景，设置各项任务，以学生为主体，让学生能够带着兴趣学，在情境中学，激发学生的创新思维，完成课堂教学任务。本研究主要探讨“情境式+任务驱动”教学法在医学专业英语教学中的实践效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取2019 年在首都医科大学第二临床医学院学习的2014 级八年制“5+3”临床医学专业学生共33 人为试验组，对照组为2018 年在同一学院学习的2013 级学生35 人。试验组男生5 名、女生28 名，年龄21.79±0.60 岁，大学英语成绩87.76±6.21 分；对照组男生6 名、女生29 名，年龄21.83±0.62 岁，大学英语成绩85.71±4.65 分。两组学生在性别、年龄、入学成绩等各方面差异无统计学意义（P＞0.05），样本均衡可比。

1.2 研究方法

1.2.1 对照组

采取传统教学法，根据教材以及教学大纲进行授课，主要是以医学词汇记忆、专业英语文献的逐句讲解及翻译训练为主。结合课堂提问帮助学生扩增专业外语的词汇量，布置阅读及翻译作业，重点培养学生的阅读能力、翻译技巧等。

1.2.2 试验组

采用“情境式+任务驱动”教学法，通过采取模拟“国际医学学术讲座”的情境，设置会议过程中的各项任务，通过“任务设计、情境呈现、相互评价”3 个环节实现教学目标。教学中设置的“国际医学学术讲座”情境以真实学术会议的专题讲座环节为蓝本，将会议的主要内容设计成一组多个具体的任务，如组成学术委员会主持会议、学术汇报、听众提问等等，在任务过程中必须全程用英语交流。学生们分为多个小组，每组4～5 人，以抽签方式随机分配任务给各小组。之后在教师的指导下完成会议选题、拟定会议议程、资料检索，制作幻灯、准备英文发言稿并进行学术汇报、模拟听众针对学术问题进行提问等任务。在模拟“国际医学学术讲座”的组织和实施过程中学生是主体、教师为辅助，情境呈现过程中教师仅以旁观者身份出现。

1.2.3 评价方法

对教学效果的评估包括学生自评、教师评价及教学满意度3 个部分。课程结束后，通过问卷方式学生进行自我评价，内容包括学习兴趣、课程实用性、语言运用能力、思维训练效果4 个维度，积分范围为0～10 分，分值越高表示评价越好。教师对学生的评价包括学习意愿和态度、交流表达能力、分析思考能力、课堂互动参与度4个维度，积分同样为0～10 分，分值越高表示评价越好。教学满意度问卷满分为100 分，分为非常满意（80～100 分）、满意（60～79 分）、不满意（60分以下）3个等级。

1.2.4 统计学方法

采用SPSS 21.0 软件进行统计学分析，计量资料用均数±标准差（±s）表示，两组间比较采用t检验。计数资料采用百分比（%）表示，采用χ2检验，以P＜0.05为差异具有统计学意义。

2 结 果

2.1 学生自我评价结果比较

在学生自我评价量表中，学习兴趣、课程实用性、语言运用能力、思维训练效果这4 项指标，试验组的得分均高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）（表1）。

表1 两组学生自我评价结果比较 （分，±s）

表1 两组学生自我评价结果比较 （分，±s）

组别n 学习兴趣试验组对照组t值P值33 35 7.76±0.71 7.26±0.61 3.125 0.003课程实用性7.91±0.63 7.03±0.75 5.236 0.000语言运用能力7.88±0.65 7.29±0.71 3.586 0.001思维训练效果7.70±0.64 7.26±0.51 3.165 0.002

2.2 教师评价结果比较

在教师对学生评价量表中，试验组在学习意愿和态度、交流表达能力、分析思考能力、课堂互动参与度这4 项指标中的得分也均高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）（表2）。

表2 两组学生教师评价结果比较 （分，±s）

表2 两组学生教师评价结果比较 （分，±s）

组别n试验组对照组t值P值33 35学习意愿和态度8.03±0.53 6.89±0.68 7.740 0.003交流表达能力8.09±0.58 6.82±0.57 9.073 0.000分析思考能力8.00±0.66 7.06±0.59 6.205 0.000课堂互动参与度8.03±0.59 6.83±0.66 7.900 0.000

2.3 教学满意度评价结果比较

在教学满意度问卷的得分方面，两组差异没有统计学意义（P=0.072）（表3）。

表3 两组教学满意度评价结果比较n（%）

3 讨 论

3.1 模拟现实的、有创意的情境可以激发学生的学习兴趣

情境教学法（teaching proficiency through reading and story telling，TPRS）是由 Blaine Ray根据第二外语学习特点、语言教学特点以及自己的教学经验创立的一种外语教学方法［4-5］。TPRS 在很大程度上放弃了照本宣科，转而采用简单、有趣的故事，结合实物和游戏来教授具体的语言知识。如学生和老师合作创作故事，这些故事在潜移默化中呈现语法和词汇，并作为口语、听力、阅读和写作的基础。通过设置故事细节、角色扮演、增加故事的趣味性等方法，调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣，让外语教学活动变得生动、学生踊跃参与［6］。TPRS 打破了传统语言教学中通过外语和母语间的互译、听力练习和讲授语法等教学方法。在学生的语言能力获得显著提高的同时，激发他们对外语学习的热情。著名教育学家弗莱尔提出了提高意识（consciousness-raising）的概念，培养学生成为积极的思考者，而不是知识被动的接受者［7］。TPRS正是通过这种提高学生意识的故事创作和讲述使他们变得更有动力并在学业上表现出色，有些在课堂上不爱说话的学生开始发言，在许多情况下成为非常活跃的讨论参与者。TPRS已经在很多医学专业课教学和其他学科的专业外语教学中被采用，均取得了非常显著的效果［8-9］。传统的医学专业英语教学模式，以掌握词汇、语法等语言知识为目的，以背诵、朗读、翻译训练为主要方法，使得很多学生反感医学专业英语的学习，对这门课程失去了兴趣和动力。专业英语的考核基本以英汉互译、专业词汇及词缀识记、命题写作等形式为主，忽略了表达能力、交际能力、语境应用能力等方面的考察，不利于学生语言能力的培养。因此，创造模拟现实的、友好的、灵活的学习情境是激发学生兴趣和积极性的基础和关键［10］。本次教学实践通过课堂场景布置，如设置主席台、发言席、听众席和创设会议名称、标识等方法来尽可能使情境接近真实，使学生充分发挥想象力，由学生进行创意设计，从而激发学生的创造力和积极性。结果显示，学生自我评价中的学习兴趣以及教师对学生评价中的学习意愿和态度、课堂互动参与度，试验组得分均较对照组明显提高。反映了此种教学方法由于具有一定的趣味性，较以往的教学方式课堂气氛更为活跃，获得学生们的喜爱。

3.2 让学生相对独立地完成任务，有助于展示其语言能力

基于任务的语言教学（task-based language teaching，TBLT）是交流式语言教学的改进版本［11］。与传统的“演示-练习-产出”（presentationpractice-production，PPP）方法明确关注形式或语言结构不同，TBLT强调意义表达，形式是次要的［12］。代表性的PPP 教学法是从老师讲解新的语言知识开始，之后通过有目的的练习（例如发音练习、重复、对话等），使学生了解掌握，之后通过表演节目等方式将语言知识扩展。而任务完成在TBLT 中具有优先地位，TBLT 把学习者的注意力更多地吸引到语言运用上，以真正运用在现实环境中有意义的任务为形式进行学习。学习者调动他们的语言资源来实现预期目标，如找到问题的解决方案或向他人传达信息。这些任务应该具有现实世界的相关性，可以帮助学习者培养在课堂之外运用的语言技能。随着它的发展，这些任务要求学习者被置于教学的中心，因为他们是任务的主体和执行者，通过这些任务，使用语言的需求得以展开［13］。在我们的此次教学实践中，设置了3 种任务：会议主持、学术汇报和听众提问。其中听众提问由各组学生轮流依次担任，如第二组给第一组提问、第三组给第二组提问，以此类推。我们要求每组学生都要进行组内分工，如选题及收集素材、制作幻灯片、演讲、担任提问嘉宾等，让每一位学生都能参与，让学生始终居于教学的中心，得以充分发挥主观能动性。教师以“导演”的身份设定任务，监督通过抽签形式给各组分派角色，以“教练”的身份参与模拟练习，以“代表”的身份参与整个会议过程，以“评委”的身份给每位学生打分，让学生有尽可能多的交流机会，并充分展示语言能力。在增强学生使用外语进行专业文献阅读和专业知识交流能力的同时，增强了学生团结协作、主动解决问题的能力。从结果中可以看到，学生自我评价量表中的课程实用性、语言运用能力、思维训练效果等，教师对学生评价量表中的交流表达能力、分析思考能力等，试验组得分均较对照组明显提高。可见师生对这种开口说外语的教学方法都比较认可，特别是学生感觉有所收获。

3.3 任务选题应该考虑培养特点并结合专业课教学

许多学者对TBLT 语言学习任务的定义略有不同，大多数学者可能会同意TBLT有以下4个一般标准：①以使用意义为导向：我们学习语言是为了成功沟通，而不是为了语言本身，任务的主要焦点应该是交际语境中的意义表达；②任务需要有足够的相关内容：任务的设计应该鼓励学习者使用相关的语言来实现上述本质上是非语言的工作、生活、学习、科研等内容；③在题目中设计一些“留白”：任务应该包含缺失的信息，鼓励学习者通过分析和探索以达到学习目的；④表现出一定程度的现实世界相关性：与纯粹的“教学”任务相比，“真正的”现实世界任务更受青睐，因为它们更自然地培养了可转移的语言技能［14-15］。对八年制“5+3”临床医学专业学生而言，设置任务也应该遵从上述标准，选题必须结合培养特点和医疗实践特点。他们在学习专业外语时还处于本科培养阶段，因此学术讲座的内容并不局限于某一学科，题目选择内、外、妇、儿等各专业均可，但要求内容必须符合相关专业课的教学要求、真实可信、不超纲，使其他同学能理解、可讨论。同时，要求不能完全拷贝从各种途径获得的学术幻灯片，鼓励学生自己制作完成课件，并可利用多媒体和网络技术加入动画、视频等内容，既便于理解也增加了趣味性。采用“情境式+任务驱动”教学法，使具有初步临床医学知识的八年制“5+3”临床医学专业学生将所学习的知识付诸语言实践，在学习语言的同时加深了对专业知识的理解掌握。

4 结 语

“情境式+任务驱动”教学法可以提高学生的自信心，有利于英语实践能力的提高，使他们在真实的对外交流合作中，不至于因为紧张、怯场而出现“哑口无言”的情况。运用“情境式+任务驱动”教学法进行医学专业英语教学，可以激发学生的学习兴趣，提高主观能动性，活跃课堂气氛，提高学生的分析思考能力、专业英语运用能力，取得了良好的教学效果。

利益冲突所有作者均声明不存在利益冲突。

作者贡献声明陈浩：提出研究思路，设计研究方案，实施研究过程，总体把关，审定论文；包利：实施研究过程，获取与分析数据，撰写论文。