论新时代思想政治教育价值的内在逻辑

李曼莉，黄瑞雄

（1.广西师范大学 马克思主义学院，广西 桂林 541004；2.百色学院 预科教育学院，广西 百色 533000）

思想政治教育价值问题，就是思想政治教育对社会进步与人的生存、发展和进步的效用及意义问题，具体可分为社会价值与个人价值。思想政治教育的价值问题，一直是人们十分关注的热点问题。这个问题的研究肇端于郭富在1985年对思想政治工作的潜在价值、社会价值与评价问题进行的探幽。随后在1989年李德顺将价值哲学引入思想政治教育研究中。2003年，项久雨在其著作《思想政治教育价值论》中对思想政治教育价值的内涵、特征、规律、实现路径等方面进行探赜与构筑。近年来，学者们也从思想政治教育价值的不同方面开展相关研究。这些研究无疑为后面的研究提供有益的借鉴。然而，随着时间的推移，国内外形势发生重大变化，思想政治教育工作也面临新情况、新问题、新挑战。党的十八大以降，***就思想政治教育的问题发表了一系列重要讲话。在这些讲话中，他始终强调思想政治教育要“全面加强党对教育工作的领导，坚持立德树人，加强思想政治工作”[1]。但是要实现思想政治教育的“立德树人”价值，有一个问题必须辨明：在人民群众对美好生活需要日益增长的新时代场域下，作为类存在的个人与群体，与思想政治教育价值之间有什么样的内在逻辑联系？笔者拟从马克思主义人学视阈出发，对新时代思想政治教育价值的内在逻辑进行唯物史观确证。这对于廓清新时代思想政治教育价值的逻辑理路具有重要的现实意义，同时也是提升新时代思想政治教育实效性的锁钥，为实现中华民族的伟大复兴与人的自由全面发展提供理论基石。

一、现实的人：新时代思想政治教育价值的逻辑起点

有学者认为，“价值是研究思想政治教育价值的逻辑起点”[2]。这是从思想政治教育价值是什么的问题出发的。毋庸讳言，这存在一定的合理性。但是，从马克思主义人学角度来看，思想政治教育是人的实践活动，价值主体是人，在其价值中蕴含着“建设和作用人本身”的元素。因此，思想政治教育价值是属于人，为了人的。唯物史观认为，人本身就是社会有机体的一部分，人类实践活动的总和就是社会。不难看出，思想政治教育的价值是在人和社会在思想政治教育的认识实践中建立起来的，一个个处于社会关系中发展变化着的“现实的人”是思想政治教育价值的出发点和归宿点，因而“现实的人”也就理应成为思想政治教育价值理论的逻辑起点。

西方思想政治教育价值观念中的“人”肇始于古希腊的普罗泰戈拉，他提到“人是世间万物的尺度”，开始将哲学从天上拉回人间，这是人对自身的最早的关照与反思。这个重要命题强调人的主观能动性和在世界的中心地位，人的主体性在这里第一次得到凸显。这时期的希腊人思考的重心开始由自然向人和社会倾斜，社会的道德规范和人本身的德性、美德和幸福等问题吸引着人们的注意力。古希腊人认为“智慧”是“灵魂”的本质，通过认识人的灵魂可以认识人的本质。因而“智慧人”的形象对西方人的观念影响最大、最深刻。苏格拉底提出的“认识你自己”的哲学思辨命题，并首次明确地把人的本质归结为灵魂，这里所说的灵魂是指人的理智。苏格拉底认为认识的“自己”的原则就是“德性”，“德性”是内在于人的灵魂之内，是知识的现实表征。因而德性成为人们所探求的目的。在这样的目标导向下，有德性的生活变成了有价值，无德性的生活变得无价值，无德性无价值的生活不值得人们去过。苏格拉底的思想政治教育价值是从“智慧人”的形象出发来建构的。不难看出，苏格拉底的“智慧人”只是一种存在于理智中的、虚无缥缈的人。在欧洲中世纪，奥古斯丁从维护耶稣基督及基督教信仰的权威出发，主张教会的教育以伦理道德教育为主，人只有信仰上帝，才能从恶性中获得解放。在他看来，上帝是超越一切人而存在的，人要获得知识和真理，就要依靠信仰而不能依靠理性。一切理性的知识，都是关于上帝的知识。在他的语境下，思想政治教育的目的最终是为了上帝，一个虚幻的存在。因此，奥古斯丁思想政治教育价值中的“人”是一种“宗教人”。这个“宗教人”的观念是依据基督教神学建构的。无论是从“智慧人”还是从“宗教人”出发，都只强调道德的理性价值而忽视其他价值，因而也必然是片面的价值。当历史转到了文艺复兴时期，教育领域发生了哥白尼式的革命，这一时期宗教道德观趋于式微，人文道德观逐渐泛起。相对于虚无缥缈的“智慧人”而言，卢梭则是从远离社会关系的感性存在物出发，他的教育学说的起点是“自然人”，自然人是未经社会和环境污染，未受习俗和偏见侵蚀的。自然人也是孤独的，但却是幸福和善良的。在卢梭的语境中，教育目的就是培养自然人，即培养能独立思考、能自我实现的人，也就是享受快乐和自由的身心和谐发展的资产阶级“新人”。人的天性发展实际上是卢梭的最高目的。因此，在卢梭看来，在他的培养下，“他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分”[3]。可以看出，卢梭一再强调教育的价值就是做人的天职。但是卢梭所阐述的自然人，人们彼此间没有任何社会联系，也就没有道德上的关系和公共义务。他们不知道什么是美德，对邪恶也一无所知，更不知道什么是虚荣、尊崇、重视、轻蔑。因而卢梭的“自然人”是远离社会的、主观的、纯粹的、抽象的人。按照这种“自然人”的要义出发，所获得的道德教育价值也只能是抽象的价值。被视为古典经济学的奠基人的亚当·斯密也真诚地相信，把握了人的永恒不变的本性，就能正确地解释社会、国家、经济、政治、法律以及伦理道德问题。作为经济学家的他所关注的问题是，作为自然人，作为社会人，他的本性是利己的，他们的共同点都是“孜孜求利、永不满足、视个人利益为上帝”[4]。人将牟利作为唯一目的，他总会努力用有限的资本所支持的生产物来获取最大价值。但同时他又认为人除了有利己心，还有同情心。同情心不仅指对他人不幸的同情，也包括与别人共享幸福和财富。他认为德行对于个人与社会是有用的，美德能给个人和社会带来幸福与繁荣。因此，斯密认为，人具有双重性，即人一方面是“经济人”，另一方面又是“道德人”。那如何来调和二者之间的矛盾呢？斯密认为社会由个人组成，所以社会利益是个人利益的总和。个人越追求自己的利益，社会利益也就越大。由此可知，斯密倡扬功利，同时在他的伦理教育思想中也渗透着这种功利主张。从“经济人”为起点出发的思想政治教育的价值就是对社会、对人的功利价值。因此，亚当·斯密的“经济人”的利益支配着一切道德判断，符合“经济人”利益的才是有价值的。这种过分强调伦理道德教育的经济价值而忽视其他价值，也必然是片面的价值。现代美国的教育学家杜威将西方思想政治教育推向一个新的发展，他以实用主义经验论、机能心理学和民主主义为理论基础，认为思想政治教育应该与当代社会生活、“科学实验的发展”等密切相关。他的思想政治教育价值学说是把“行为人”作为出发点的。杜威认为，知识或经验解释为人特有的接受刺激和给予反应的方式。换句话说，杜威的学说是基于“行为人”的视角出发的。他认为，人的可贵之处是有思想，思想是探索的工具。工具的意义在于操作。操作是有一定目的、有程序的创造性活动。杜威从工具主义的角度对人的行为作了系统的阐发，人的知识或经验就是人的行为的反映。因此，在他看来，存在即被经验，经验中包括主动的因素和被动的因素，“在主动方面，经验就是尝试……在被动的方面，经验就是经受结果”[5]。可以看出，杜威将思想政治教育客观的教育内容看成是人的主观经验的东西，甚至是虚幻的东西。因而这里的“行为人”也是一种抽象的人。

通过对西方思想政治教育价值观念中的“人”的发展历程作简单梳理，可以知道，无论是“智慧人”“宗教人”，还是“自然人”“经济人”和“行为人”，都是抽象的人，要么把个人主观化，要么把个人客观化，使个人游离于社会历史之外，它们的共同点都是从假定的“抽象人”出发寻求思想政治教育的价值。然而，当思想政治教育价值论的给定的初始条件——“什么样的人”——存在一定的片面性与局限性时，以此来建构的理论不可避免受限，其实践也难逃“人”的藩篱和桎梏。

与此相反，马克思的历史唯物主义始终把“现实的人”作为贯穿其思想的主线。马克思早在其博士论文中，就对伊壁鸠鲁的“原子做偏斜运动”作了高度赞扬和肯定，并把“原子偏离直线运动”视为个人主宰命运的表现。这一时期马克思将原子概念具体化为“原子式”的个人。但马克思很快认识到，对“原子式”的个人仅从理论上与哲学上进行追问是远远不够的。一旦历史把我们带入到《1844年经济学哲学手稿》，哥白尼式的革命便发生了。马克思将“现实的人”作为起点，把人的实践活动与人的社会性结合起来进行考察，实现了思想的进一步飞跃。虽然马克思在批判亚当·斯密的劳动价值论时仍戴着费尔巴哈的人本主义唯物路线的帽子，但是马克思却扬弃了在费尔巴哈那里可以通过感性直观把握的人，从异化劳动和对象化劳动两个视角走向共产主义。这是一种真正意义上的合乎人性的复归，即对人的本质实现真正意义上的占有。从对象化劳动走向共产主义，是马克思通向人有目的、有意识地改造世界之逻辑起点。因此，从对象化的劳动出发，马克思在《德意志意识形态》中，从生产物质生活资料的活动出发来考察人类社会的发展，考察现实的个人，从而确立历史唯物主义的前提，即有生命的个人的存在。“这为马克思人学理论的形成奠定了坚实的、科学的理论基础，建立在唯物史观基础上的马克思人学理论一开始就自觉地与以前的各种人学理论区别开来。”[6]因此，马克思认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[7]可见，在马克思的学说中，“现实的人”始终是其出发点和归宿点，始终内在地包含着人学意蕴。

结合前文的历史考察，我们不难看到，新时代思想政治教育价值的前提和主体是人，既不是主观臆想出来的抽象的人，也不是“处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”[8]。换言之，既是在一定社会中的，又是从事着一定生产实践活动的具体的人；既受自然条件的限制，又根据自身不断地改造社会、改造世界；既是自在的主体，也是自为的主体。因此，新时代思想政治教育价值既批判性地吸收西方思想政治教育价值观念中的“人”的多视角的研究成果，但又逃出“人”的窠臼，创造性地继承与发展马克思有关“现实的个人”的思想，以自然的、现实的、具体的、历史的人作为思想政治教育价值的逻辑开端，以社会和“现实的人”的发展为目标，以“现实的每个人的解放”为实现之路，使思想政治教育的变化发展与作为主体的人的生存发展的需要相一致，提高思想政治教育对社会、对个人的实效性，为中华民族的伟大复兴助力。

同时，从思想政治教育本质上来看，“在思想政治教育主客体关系的层次系统中，主体分别以类主体、集团主体、和个体主体的形式出现，其基本构成要素都是现实的人”[9]。因此，思想政治教育就是通过“现实的人”来实施和接受的，也是一种为社会和个人发展所服务的具体的实践活动。从一定意义上讲，思想政治教育对“现实的个人”的价值，就在于激发“现实的个人”生存和发展的精神动力，引导社会发展取向，提供社会持续发展的思想保障和精神动力，从而实现思想政治教育的社会价值。这里所讲的“现实的人”，不仅是有血有肉的、活生生的人，也是具体的、历史的、现实的，从事一定生产实践活动并处于一定社会关系的人。因此，以“现实的人”作为思想政治教育价值的逻辑起点，不仅意味着思想政治教育的存在对应现实的人的发展的服务之需，而且也意味着思想政治教育的存在对应社会发展的服务之需。思想政治教育的个人价值与社会价值密不可分，共荣共生，否则只会变成“只见社会不见个人”或者“只见个人不见社会”的逻辑空场和独白。

总之，从理论逻辑来看，新时代思想政治教育价值的前提是人，是具体的、历史的、现实的人，逻辑目标是实现“人的解放”的价值，基础是现实的人的思想政治教育实践，其逻辑就是使思想政治教育价值的主体——作为存在的个人以及作为类存在的群体回归现实的生活，在现实的思想政治教育实践中自觉自主获得幸福与发展。

二、人的发展：新时代思想政治教育价值的价值指归

人的自由全面发展是走向共产主义的阿莉阿德涅之线，也是科学社会主义的核心要义，更是马克思一生所追求的根本目标。然而，西方没有专门的思想政治教育概念，它与道德教育、德育是相一致的。关于“什么样的道德教育才最有价值”这一问题，西方存在着“以个人为中心的教育价值”“以社会为中心的价值”两种争论。以个人为中心的教育价值论又称个体本位论，在他们看来教育的最高目标是个体的发展。换言之，学生的发展需要是教育首先要满足的。以柏拉图、卢梭、夸美纽斯、康德等人本主义教育思想家为代表。其研究注重个体的发展、开发人的潜能，强调个人价值高于社会价值。以社会为中心的教育价值论又称社会本位论，主张“以社会发展需要为出发点开展人才培养，目的是更好地服务政治经济文化发展、满足用人单位的需要”[10]。其研究注重强调教育的工具价值，主张教育应以社会的理性为最终目标，注重儿童的社会化。以洛克、赫尔巴特、杜威、迪尔凯姆等功利主义教育思想家为代表。

但是这两种教育价值争论都存在一定程度的逻辑困境。其一，个人本位论将教育价值的主体要素当作教育价值本身，以教育价值的主体条件代替教育价值，忽视了教育价值的客体条件，这必然会导致逻辑论证的前提条件的缺失。如康德认为靠教育才能成为人，人完全是教育的结果。事实上人只是教育价值的主体条件和要素，不结合客观条件和要素的教育价值也只能是虚幻的价值。其二，社会本位论缺乏逻辑规则下的推演过程，由教育的客体要素和条件直接推出主观结论，缺失了逻辑推演的完整性，得出的结论也难保正确。如迪尔凯姆说：“正如我们的身体凭借外来的食物而营养，我们的心理，也凭借从社会来的观念、情感和动作而营养，我们本身最重要的部分，都是从社会得来的。”[11]可以看出，迪尔凯姆就认为从社会的客观条件直接得出主观的感情，实际上是“社会价值≥个人价值”的逻辑体现，然而事实上教育的社会价值只有与个人价值相互联系，这一结论才能成立。其三，无论是个人本位论还是社会本位论，在认识逻辑上都是基于其条件命题的正确性，进而笃信其理论也是正确的，失却了对其理论假设的真伪论证。如个人本位论的卢梭就认为教育的目的是“培养自然人”并深信进而笃行之，却忽视了“培养自然人”这一命题本身的真假性。因而卢梭对“教育价值是什么”存在片面化的认识。

同时，以片面的教育价值论为指导的西方思想政治教育实践也长期处于个体价值与社会价值分野状态。个体本位价值观过分抬高个体的地位和价值，个别人甚至脱离了人类生存的社会环境和社会历史条件而只从个体本身的生活能力、潜能发展的角度来看待教育的价值，将个体与社会截然对立起来，主张社会应尽量减少对教育的控制，表现出对社会条件的淡漠，试图使教育的运行与社会发展完全分开，而只按人的发展规律去运行，把教育的价值仅仅理解为满足个体发展的需要，这既在理论上表现出其片面性，也与历史事实相悖。社会本位论片面地强调教育的工具价值，极端来说，会导致个体的价值被忽视。这也是不对的。

然而，远离主体需要与客体属性侃侃而谈的思想政治教育价值，只能是人民的“虚幻的、虚无缥缈的价值”，要实现思想政治教育价值，丰富人民的精神世界，构筑人民的精神家园，就要抛弃“虚幻的价值”回归现实的人的思想政治教育实践，回归现实的人的需要。

党的十九大以来，***发表的关于教育的系列重要论述，就是要求从现实的人的需求出发，以劳动为转化方式，将“自然之物转化为社会之物，‘自在之物’转化为‘为我之物’”[12]来追求新时代的思想政治教育价值。因此，新时代的思想政治教育价值是回归“劳动的价值”，是增强思想政治教育“幸福感”“获得感”的价值，是满足人民群众美好精神生活需要的价值，是“造福人民”的价值。尤其是***在全国教育工作大会提到的五个教育工作目标，即“凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民”[13]。这里的教育，当然包括思想政治教育，同时也体现着人的发展是个人价值与社会价值的有机统一。

新时代思想政治教育价值中人作为主体存在，社会作为客体存在，人的发展成为思想政治教育所追求的根本目标，思想政治教育实践是思想政治教育价值与人存在于现实世界的基本形式，人的发展是每个人和社会成员的自由全面发展，是思想政治教育价值实现的基本样态。人的发展既包含了个人的发展，也包含了社会的发展；既注重个人价值对社会价值的促进，也关注了社会价值对个人价值的促进；既关照了个体价值的实现，也珍视社会价值的共享。人的发展是新时代思想政治教育价值的全面概括。

首先，人的发展是尊重个人的精神发展需求。在《共产党宣言》中，马克思指出：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[14]个人的精神发展也是一切人自由发展的条件。个人的精神发展需求是作为主体的个人“从观念上去接触、影响、改造客体，在客体身上呈现和直观自己的本质或‘本质力量’，从而发展自己的”[15]内在必然性。个人的精神生活需要包括思想观念需要、情感交流需要、理想信念需要、价值实现需要、审美怡情需要等。从需要的发展层次来看，个人的需要总是不断从低级到高级、从单一到多样、从生存到发展性需要转变。当前，新时代是一个高度信息化的时代，根据统计，“截至2019年6月，我国网民规模达8.54亿”[16]，网络技术快速发展，浩瀚无边的信息中难免鱼目混珠、良莠不齐。同时，新时代也是一个经济全球化的时代，旧的价值理念和传统道德规范受到冲击，新的思想观念与价值标准尚待确立。因此，西方社会思潮的强势渗透与社会主义核心价值观传播面临挑战，人的数字化存在与人的困惑，个体主义的泛滥与集体主义缺位，传统道德的解构与新价值的重构之间的矛盾突出。思想政治教育要满足人民群众日益增长的精神生活需要，就必须善于把握受教育者的精神需要与其品德实际之间的内在张力，尊重人的思想品德形成发展的内在规律，从而使他们形成正确的、符合社会发展期望的思想道德。

其次，人的发展是满足社会发展需要。思想政治教育自产生肇端，就在其发展进程中依据不同时期满足不同的社会需要。从唯物史观角度来透视，思想政治教育的价值样态，在不同的历史时期不尽相同。在中国共产党的历史上，思想政治教育是“党和一切工作的生命线”，被寄予“生命线”的价值期许，极大地促进了思想政治教育社会价值的实现。随着新时代的到来，中国特色社会主义现代化建设进入新的历史阶段，主要矛盾已转化为“人民群众日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”[17]，美好生活不仅促进物质生活与精神生活的发展，而且物质生活与精神生活的发展也会提升美好生活。思想政治教育为美好生活提供精神动力，也为美好生活的方向提供价值导向，还对美好生活的环境营造价值。思想政治教育要正视教育资源在城乡、区域和内容之间的不平衡、不充分，要与国家和社会发展的需求相协调、相适应，为人的潜能和潜质开发提供优质的精神动力，从而为实现思想政治教育的社会价值提供保证。

最后，人的发展是个人发展与社会发展的有机契合。思想政治教育是培育人的思想和提升人的灵魂的精神实践活动。在这个实践过程中，坚持什么样的价值导向，就意味着将人培育成什么样的人，把人的精神境界提升到什么样的境界。在我国，思想政治教育就是坚持以马克思主义为指导，以马克思主义关于“人的发展”作为根本遵循和价值目标。个人的发展是社会发展的前提与条件，社会发展是个人发展的保障。集体脱离了个人就会成为“无源之水”，成为一种“抽象的、虚幻的共同体”；同样，个人离开了集体也会变成“无本之木”，成为脱离集体的抽象的人，成为一种“抽象的存在”。思想政治教育的个体价值是以个人的自由全面发展为目标，以承认个体的主体性为前提，个体的主体性指的就是个体精神生活的多样性与自身发展的总体性。但它不是着眼于一己之私或者是眼前之利，而是满足于“每个人的自由全面发展”。思想政治教育教育的社会价值是以社会的自由全面发展为目标，其实质就是实现全体自由人的联合体的全面发展。新时代的思想政治教育不仅是个人和社会发展进步的手段，而且是个人的存在方式与社会发展的需要。可以看出，随着时代的进步和社会的发展，思想政治教育个人与社会的发展、个体价值与社会价值逐步趋于统一。

三、人的解放：新时代思想政治教育价值的实现路向

马克思从历史唯物主义的角度出发，提出现实的人的解放这个思想政治教育实现路径。人的解放包括三层含义：一是人的劳动能力的解放；二是人的社会关系的解放；三是个性的解放。首先，是劳动能力的解放。马克思提出“劳动者自己的肉体的精神的能力”，“劳动力的发挥即劳动，耗费人的一定量的肌肉、神经、脑等等”以及“我们把劳动力或劳动能力，理解为一个人的身体即活的人体中存在的、每当他生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”[18]等观点，也就是劳动者自身的体力和智力的解放是个人劳动的解放。其次，是个人的社会关系的解放。“社会关系实际上决定者一个人能够发展到什么程度。”[19]也就是说，个人劳动能力的解放，必须在一定的社会关系中进行。因此，要想获得社会关系的解放，就必须参加社会实践，脱离个人的、地域的和民族的窠臼，与他人、世界产生物质、精神的普遍交往，从而全面占有极其丰富的社会关系。显然，马克思的人的解放，不仅指个人的解放，而且也是社会的解放、整个人类的解放，个人解放是社会解放、人类解放的前提和基础，社会的解放和人类的解放也反作用于个人解放，二者是高度统一的。最后是个性解放。个性是人的本质的规定，更是人的本质的表征。在资本主义社会里，马克思认为人在他所处的社会关系和交往关系中，处于资本主义制度下，人的劳动发生异化，人也发生异化，人处于被压迫的地位。人的个性解放就是使其变成“有个性的人”。因此，人的解放是以消灭私有制和旧时分工为前提，基于劳动能力与社会关系的解放的基础上，扬弃“偶然的个人”，从而实现人对自身本质的全面占有。

新时代思想政治教育价值论是继承与发展马克思人类解放思想，在新时代的历史场域下结合中国国情，中国共产党人守住马克思主义的初心，担起时代使命，以人的美好精神生活需要为核心，融合个人与社会的发展的终极价值诉求，其实现路向直指人的解放。

其一，人的解放的主体范畴指向人的个体主体（即个体的实践活动维度）与社会力量（人的类本质）两个维度。马克思所关注的个体主体（现实的个人）是马克思人的解放思想的现实起点和依据，是马克思人的解放的依靠力量。个体主体总是以自己为出发点来进行活动并获得独立自主性。所以，马克思说：“个人怎样表现自己的生活，他们自己就怎样。”[20]人的解放的社会维度，主要就个人的外部关系和外部生存环境而言的，主要包括生产力状况、生存关系状况和社会制度等环境因素。马克思偏重于社会力量维度，注重从社会关系的视阈中透视人的解放，社会关系是人的解放的必要条件。正是在这个意义上，马克思说：“犹太人的社会解放就是从犹太精神中解放出来”[21]。因而，相对于传统思想政治教育“以物为中心”的教育价值而言，新时代的思想政治教育更侧重从“以人民为中心”的价值原则出发，始终关注人的自由全面发展，提高人的生活质量，丰富人的精神世界，满足人民群众的美好精神生活需求，构筑人的精神家园，不断增强思想政治教育的幸福感、获得感。同时，中国共产党积极倡导人类命运共同体理念，为世界上要求实现“人的解放”的国家贡献中国智慧、中国方案。当中国日益迈向世界舞台中央之时，也将为人的解放事业作出更大贡献。因而新时代思想政治教育价值论不仅将马克思关于人的解放思想的主体具体化，还开创性地提出实现思想政治教育价值的依靠力量。

其二，人的解放的内容范畴指向人的主体性的解放，表现为主体性的社会基础和人的主体意识的不断觉醒。马克思指出：“每一个单个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的。”[22]在某种意义上，人的解放就是个体主体性不断倡扬的过程。不断增强人的独立性与创造性，激发人的个性与自主性，是新时代人的解放与发展的终极价值追求。但是，人的主体性的社会基础即市场经济本身具有两重性，决定了人的主体性发展表现为“人的独立性的需要”和“人的依赖性的现实”之间所存在的“应然”与“实然”的关系。一方面，随着市场经济的发展，人的主体性不断得到增强与发挥，突出表现为人的个性的解放、人的权利意识的不断觉醒和人的创造能力不断得到发挥。这都极大地激发了社会的活力，促进了社会的进步。另一方面，随着社会的持续发展，又要求人的主体性进一步增强。虽然社会主义市场经济体制建立并运行了很多年，但还不成熟。“以物的依赖性为基础”的人的独立性则是社会主义市场经济不可跨越的历史阶段。新时代的思想政治教育既要冲破传统观念的影响，通过自主竞争激发人的内在活力，重塑人的独立人格，培育人的自主精神，使全体社会成员的个性不断得到解放、独立、丰满、成熟，向人生成，从而实现思想政治教育的“立德树人”价值。

其三，人的解放的途径范畴指向共享价值观。共享价值观是加强社会主义核心价值观教育和法律法规宣传，用社会主义核心价值观引领社会主流价值，让社会主义核心价值观在全体社会成员中流行起来，实现共享性。马克思指出：“一切划时代的体系的真正内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。所有这些体系都是以本国过去的整个历史发展过程为基础的，是以阶级关系的历史及其政治的、道德的、哲学的以及其他的后果为基础的。”[23]在某种意义上说，社会主义核心价值观是在马克思主义理论基础上确认唯物史观根基，更是中国共产党人在谱写新时代中国特色社会主义华章中的实践结晶。在新时代的坐标中，社会转型和利益冲突使人们的价值观更加多元化。不同阶层、不同教育程度、不同生活环境的人们，由于自身利益、价值需求、知识体系、信息来源和社会环境的不同，人与人之间的关系处于相互隔绝的状态。在新时代人的解放实践中，人们之间的社会信任度低，人际关系失衡和社会信任缺失。如果社会无法形成全体社会成员都遵守的“共享价值观”，社会的道德体系就会失守，社会就没有底线，思想政治教育价值也就无从谈起。

综上所述，新时代思想政治教育价值回归人的本性与本真，以现实的人为逻辑起点、以人的发展为价值指归、以人的解放为实现途径，三者具有内在逻辑契合性，追求的是“现实的人”的具体的、历史的价值，而非抽象的、虚幻的价值，符合马克思主义思想政治教育的价值理论；同时，也是符合新时代中国具体的、历史的、现实的国情与人类社会发展规律的价值实践。