在线课程交互学习环境的意义与建构策略——基于在线MOOC 课程《生死学》的思考

胡宜安

（广州大学 广东广州 510006）

在线课程是“互联网+”时代教育自身变革发展的历史性跨越，它不仅仅是以互联网技术改变着教育的基本理念甚至存在结构，而且它本身就是一种革命性的理念，极大地弥补了传统课程教育的缺陷，在某种意义上使得教育回归自身人本成为可能：一方面它通过摆脱时空的束缚解放了学习者，另一方面因为其虚拟化与数字化本质而将教育引向无限的未来发展可能。

然而，在线课程又内含着自身的困境，即课程理念及知识的结构化与知识供给、包括知识撷取的碎片化之间的矛盾。教育的意义并不止于个别性的改变，更在于使个体顺利健康生长与成长、完善，以及整体性的改变、营造一种的有利于任何一个个体都能在其中顺利健康成长的生态环境，并使群体得以改善。

于是，建立交互学习环境便十分必要而意义重大。

一、交互学习环境的内在本质：交互性与生态性

人类认知发展经历了从实体性思维走向关系性思维，再走向生态思维三个时期的历史变迁。在线交互学习环境正是人类认知历史变迁的必然产物，从而也被赋予交互性与生态性本质。

第一，是实体性思维时期。在这一时期，认知活动立足于个体主体，认知的价值取向表现为寻求一个精神实体，把复杂的问题简单化，将原本变幻多样的世界一元化、绝对化处理，不料结果走向了本质主义。同时，这一时期强调主体认知，重视认知中的区别与对立而忽略认知中的相通与联系，认知活动从而表现为封闭性。通俗一点说，实体性思维就是以找出认识对象的区别和不同为指归。

第二，是关系性思维时期。实体性思维难免自身的缺陷，于是人类进入到关系性思维时期。在这一时期，认知被理解为一个人的大脑在留存记忆的过程中，将认识对象与客体特征化处理，然后在某个事物与这种特征建立起关联想象的活动。认知过程呈现为关系性本质，强调关系是认知中不可化约的最小单位，关系先于实体，认知必须借助关系并致力发现关系、建立关系。在关系性思维看来，课程教学即以“动态过程”与“静态关系”而存在的，这种思维旨在发现认识对象的相互联系。但这种思维由于忽略认识活动的个体主体性而往往陷入于复杂性之中，结果导致相对主义。

第三，是生态性思维时期。这是将强调认知的实体性与强调认知的关系性有机结合，既突出“不同”，又注重“通约”；既凸显“实体”，又关注“关系”，以“相辅相成”实现“互促共进”。生态思维是以生态观而不是以外在环境观来审视我们的学习环境，是对教育思维方式的重要转换。生态性思维既注重联系的全面性，又突出认知的整体价值，更强调过程的可持续性，是集普遍联系、有机整体与过程持续于一体的认知发展模式。显然，生态性思维是对实体性思维与关系性思维的融合。

人类认知活动从实体性思维到关系性思维及由关系性思维向生态性思维的两次飞跃内在地生成了在线课程交互学习环境的本质特征，即交互性与生态性。

（一）学习环境的交互性

交互是在线课程的本质，交互学习是在线学习的生命。在联通主义学习理论看来，学习活动的实质就是展开连接和构织网络的过程；为了促进学习的可持续，我们需要对网络节点和连接进行培养与维护。分布式认知理论则揭示出认知的分布式原始属性，强化认知活动过程是个体与情境的动态系统整合。新建构主义则进一步明确指出，基于对新知识的初步了解与理解，学习者还需经历两种交互：一是旧有经验与新知识之间的知识建构交互，二是新知识与真实情境之间的知识运用交互，经历这两个紧密相关的过程，学习者才能真正掌握知识。因此，教学不是知识在“师→生”间的“供→求”的单向传递，而是学习者在一定的学习环境下，通过学习伙伴与教师相互帮助，开发利用教育教学资源，完成对学习的意义建构从而达成学习目的。

（二）学习环境的生态性

在线交互学习行为既具有普遍性，也具有过程性，贯穿于课程学习的全方位与全过程，充分表明了交互学习环境的生态本质。

第一，在线学习的交互性。在线交互学习的普遍性与多样性体现了交互学习环境生态联系的普遍性与多样性。在线学习环境呈现着系统多要素的交互作用，它们构成一个有机系统，充分体现在线学习系统的生态本质，这是在线交互存在的根本条件。在线学习面向沟通，强调学习者与学习环境之间建立充分的资源开发利用关系，学习者与教师之间建立平等的教学相长关系，学习者与学习者相互间形成互学互促关系，学习资源与学习环境建立动态平衡关系等多维度、普遍而多样的交互联结，呈现出生态联系的普遍性与多样性，共同推进在线学习的目标达成。

第二，交互过程的可持续性。在线学习环境中的交互学习，既是学习者的知识建构的过程，也是学习者的认知结构和情感态度等积极变化的过程。这就表明，交互学习环境是一个变化多样而又充满活力的生态环境。在过去，环境因素并不直接呈现并作用于学习过程中，在今天，环境因素则直接成为学习活动的参与和影响因素，学习者、教师及环境已经融为一体，旨在实现各个要素之间的双向建构和动态生成，从而也呈现出在线交互学习环境的生态可持续性。

二、在线交互学习环境的价值分析

在线学习环境是学习者实施在线学习行为的场所，它不仅包括物质环境或称技术环境，还包括物质之外的教学环境或称文化环境等。学习者与学习环境的交互和学习者与其他教学人员的人际交互的顺利进行离不开在线学习环境的建构，学习者可以利用环境中的各种工具和资源以达到自己的目的。这足见在线交互学习环境的重要性，其最基本的表现在以下三个方面：

（一）在线交互环境提供基础条件

在线交互环境是学习者产生良好学习体验的基础条件。良好学习体验即指感知易用性和感知有用性，包括使用平台的易操作性，服务功能的全面性，还有讨论区的设置、交流方式流畅、资源呈现快捷等。环境因素直接影响到良好学习体验，[1]从而能够极大促进了学生者的参与热情。

在线交互学习环境也是交互的基础。学习环境是课程资源和人际关系的一种动态组合。按照交互层次塔理论，总体上看，在线学习的交互行为可分为三个层次：第一是学习者最初与所处学习环境之间的交互，这是最基础性的交互学习，其目的在于对在线学习环境的熟悉，多涉及操作技术、相关规范与信息内容；第二是学习者通过与学习资源、教师、同伴等之间的交互，逐渐融入交互学习环境的过程，其任务是对前一个阶段所获得的知识信息进行组织加工；第三是学习者与学习者自我的交互，即学习者的旧有认知结构与新知识之间的自我对话，形成新的知识概念从而真正完成学习任务。[2]

（二）在线交互环境建构学习共同体

学习共同体指不同学习者及参与主体，基于同样课程与教学资源体系，本于相同学习目的而结成的群体。在这个群体中，学习者体现为差异性与多样性，各自对知识的建构都呈现着不可通约性；但由于课程本身的知识架构以及教学理念，学习者、教师甚至管理者在在线环境中都能够开展相互间的充分互动，协商、交流与支持，竞争合作，从而表现出良好的异质中的同质特征，这是学习共同体的有机体特征，其中的共同愿景又极好地激发出学习者的自我个性。[3]

交互学习环境既是知识的共享，也是知识的共生，其中营造情境、形成协作、鼓励对话以及引导意义建构，这是与学习共同体的本质同构性。这完全符合建构主义学习理论所强调的学习环境的四大属性要求。[4]可见，学习共同体是学习环境的内在属性与必然结果。从整体的生态系统建构来看，正是提供了知识共享促进了个体的多样性知识建构，又经交互学习而彼此促进，从而达成新的资源共享。正是这样，群体与个体同生共长，从共享到共生再到共享的循环往复，建构起稳定而有机的学习共同体，这种共同体反过来促进交互学习生态环境的持续发展。

（三）在线交互环境支持个性发展

在线学习交互环境的根本立场是，以体现个性特征为前提，以发展潜能为路径，以学习者的自由全面发展为根本目的，将学习者个性发展的本质力量对象化为学习环境建设与完善中。

个性化学习离不开环境支持。学习环境与个性化是一个相互建构关系，一方面，个性化是在学习环境中逐步形成的，学习的本质就是社会化。因此，一定的学习环境支持是重要的保证；另一方面，学习环境必须体现个性化，离开个性化便谈不上学习的成效与效率，因此，学习环境必须在本质上是能够体现个性化需求。如此看来，在线学习环境既是与学习者本质同构的内环境，也是与学习者主客对立的外环境。作为内环境，必须体现学习者的能力倾向、资源偏好、行为习惯以及时间差异、效率高低等，亦即体现针对性，以内接学习者个体；而作为外环境，则必须保持其对所有学习者适用的包容性与广博性，亦即保持现代知识的开放性，以外接现实与社会。

当然，有一对基本范畴需要认真对待与处理，即个性化偏好与能力倾向，个性化偏好包括资源选择、语言表达方式以及学习时段等都会或多或少烙上个体化特征；能力倾向表现为个体知识储备、智力发展方向以及思维能力等都影响着个体学习成效。个性化偏好与能力倾向并不总是在一个航道上，两者间存在正相关与负相关，两者都影响着学习者学习风格的形成。无论是哪种联系都能为线交互环境所包容，在线学习交互学习环境既能提供丰富多样的学习资源可供选择性获取，也提供展示差异性认知能力的学习机会，比如个性化学习任务，可自由发挥的主观题以及注重深度互动的讨论区发言等，对学习行为采取过程性评价方式，从根本上消除了一刀切的一元价值取向。

三、交互学习环境的建构

长期以来，在线学习环境设计以学科认识论为基础，重技术取向，导致了一些固有问题的存在。交互学习环境的建构必须克服技术主义与科学理性统治，将交互环境建构为主体性、个体化、人性化与开放性的学习者“诗意般栖息”的学习乐园。

（一）建构主体性学习环境，实现共建共享

建构主体性学习环境，即建构学习者在环境中的主体地位，让学习者参与到对客体对象的共享、创造过程中，并使之成为在线学习的有机组成。

环境设计要以学习者为主体，以认知特征、学习需要及行为习惯为依据从交互的平台界面、学习内容、行为方式以及效果评价四个方面进行系统设计，建构一个多维互动的生态化在线学习环境。

这就要求教师与学生各自转换角色，共同投入到交互学习环境的创建中。对教师而言，要建构一个适应交互的学习环境；对学生而言，要深度且积极地参与学习环境。通过各种互动的充分展开，实现学习目的。[5]

《生死学》对主体性学习环境的建构致力于以学生为中心，推动了学习者的深度参与。大多数学习者都将他们自己所获得的有关生死问题的各种文章、图片及视频等传到交流群与大家分享，从而参与到学习资源的开发与生成中，这样就形成在线学习的深度参与，既促进了协作学习的良好发展，也获得了极好的学习效能感，从而营造出良好的资源共享共建氛围。

（二）建构差异化学习环境，推进个体性化学习

建构差异化环境旨在最大限度地满足学习者的差异性需求。学习需求是开展在线学习环境下个性化学习的出发点和核心，在线学习环境的建构必须通过学习需求的差异性推动差异化学习，这是激发学习者的积极性的根本动力。

作为个性化学习的起点，不仅需要教师了解学习者的学习需求，而且学习者也渴望他们的学习需求被了解。有调查显示，在学生群体中有大部分人认为“教师主动调查学习者需求”是对学习促进作用最大的教师行为[5]。由此可见了解学习者的学习需求是教师的首要任务，也是差异化学习环境建构的前提。

《生死学》在线交互学习环境的建构注重对学习者分析，实施个性化教学。在教学过程中，对学习者的学习进度、单元测验成绩、讨论热点话题等数据和文本定期进行分析，挖掘学习者在学习中存在的主要问题或感兴趣的内容，在预设教学内容基础上，适当增补学习材料和调整教学节奏，并对教学互动进行深入引导，满足个性化学习需求。

在教学方法上以学定教。课程在教学方法上，除了灵活运用视频教学法、案例教学法、互动教学法等外，值得一提的是采用生命书写教学法，它以个体书写创设情景体验，令书写者意识到生命的短暂与无常，回头深刻反思当下生活，从而达到极好的教育效果，学习者自我主体性也得到了真正的建构。

（三）建构人性化学习环境，增强学习者情感体验

建构人性化环境，根本原则是坚持以学习者为中心，有服务学习为宗旨，这是增强学习者情感体验的前提与基础。

在具体的层面上，就是要关注学习者的临场感环境。首先，是注重环境新颖性并通过时常变化更新来保持其新颖性。其次，是注意调动学习者参与互动的积极性。设计一些高质量的话题，及时回复以及点评点赞从而增强临场感。再次，是关注学习者的情感情绪反应并私信沟通。令学习者感受到被关怀的亲近感，从而消除社会临场感的缺失。

《生死学》在线学习环境建构中，重点突出情感支持。教师团队对学生提问及时反馈，学习者的提问涉及在线课程学习的诸多方面，包括学习内容、平台使用、学习评价、评价申诉等，教学团队采用轮值方式，能及时进行答疑和反馈；同时，教师还较多采取师生互动方式来对学习者提供情感层面支持，比如，对学生的发帖进行跟帖、点赞、点评和置顶，从而极大地鼓励并激发了学习者的学习热情，从而保证了学习的顺利进行并营造一种极佳的在线情感体验

（四）建构开放性学习环境，实行线上线下交互

如果立足于在交互行为视角，我们不难发现，教学环境是无限可开放的。而其中最大开放便是建构线上线下结合的混合式环境，这是传统教学与在线教学的有机结合。线上交互能最大限度地将个性化学生激发，加上课程体系内容实现精细供给，以及自由而充分的交互行为等保证学习者完成课程的主体任务。而线下实体课堂则通过面对面的小组合作讨论，以及其他课堂内外体验活动，从而对线上碎片化知识实施整合与系统化处理，引导学习者结合并参与现实生活，实现知识的迁移与升华。

《生死学》课程学习36 学时，线上安排18 学时，线下安排18 学时，课程致力于探索融合线上线下的混合式教学模式，建立开放性学习环境。

一方面，丰富教学途径，延伸在线环境。课程提供了学习者在线的多种途径，除了课程平台所有各种技术资源，还有充分开发移动互联网，利用微信群、QQ 聊天群建立广大班《生死学》群，以及电子信箱与手机短信等进行学习与交流，全面打通线上与线下空间，将交互学习延伸到多个移动平台，从而营造了良好的交互学习环境。另一方面，打通课堂内外，注重课堂体验。打通课堂内外就是请进来与走出去相结合，聘请外面的从业人员进到课堂跟学生交流，同时，将学生带出去到殡葬中心及医院实地参观体验；注重课堂体验，包括小组讨论和通过课堂书写并分享遗嘱及墓志铭进行死亡练习，引导学生慎思“我的死亡”。通过生命叙事，讲述自己的生死遭遇，强化对生死的共情同感体验。

这样，线上线下达到无缝衔接，真正建构起开放的交互学习环境。