让课堂评价更有指向性

马建秀　刘欣宇

课改之前，课堂评价这一环节，通常被教师忽略和简单化，流于盲目随意。教师的评价语无非是“对”与“不对”。只有终结性评价，没有形成性评价；教师只关注知识传授，不关注能力形成，遑论情感、态度、价值观。学生回答问题顾虑重重——担心说错了遭到老师的白眼、挖苦和批评，更怕遭到同伴的嘲笑，导致会也不敢说，有疑惑也不敢问。即使说，也是战战兢兢、如履薄冰。

数学新课改以来，要求对学生的评价关注知识技能、数学思考、问题解决和情感态度等方面。基本理念里，评价的目的是全面了解数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教学。因此，有生命力的评价语，如钥匙能打开学生心灵之锁，如火炬能照亮学生的未来，如种子能深埋在学生的心里。

课改，唤醒了我对评价的重视，课堂有了激励性评价的声音。

刚开始，不管学生哪方面表现出色，我总会说“你真棒”“你真聪明”“你真了不起”。学生得到赏识，课堂变得活跃起来。以前沉默在角落的开始崭露头角；表现活跃的，举手的频率更高了。学生得到激励如饮甘露，精神茁壮起来。正像莎士比亚所说：“赞赏是照在人心上的阳光。”

一次，有个调皮的孩子很精彩地回答了一个问题，我表扬他“你真棒”！他听后，坐姿一下子端正许多，听课进入了状态，情绪也高昂起来，整节课特别规矩。一段时间内，他都沉浸在老师的表扬和肯定之中，学习态度一下子180度好转。

马洛斯说：“人都希望受到别人的尊重、赏识和承认，即使是最顽皮的孩子也希望得到老师和同学的欣赏和赞扬。” “你很棒”成为他们内心的驱动力，他们不再内心封闭，心壁上开出了出尘的小花，这让我感到格外惊喜。这时，我感觉找到了评价的“法宝”。

“你真棒”“你真聪明”“你真了不起”这种评价语，用起来简单方便，能适用于每个学生的表现，因此成了课堂的口头禅。可是，久而久之，学生听了没有以前那种激昂的状态，不如以前那么积极了，感觉鼓励的效应递减，不久，课堂状态又回到起点。学生产生了激励的“耐药性”。

“你真棒”这个法宝不灵验了。怎么会“勤于始者怠其终”呢？一番反省后，有如下思考：

从学生的角度

刚开始得到表扬，他们觉得自己是最棒的，是别人无法比拟的，因此有一种被赏识的快感。像苏霍姆林斯基所言，孩子们体验劳动的快乐并为自己的劳动而自豪。可是慢慢地他们发现，老师对其他同学也说这样的话，感觉自己不是花丛中最美丽的那朵花，优越感慢慢式微，渐渐滋生了失落感。学生感觉自己像流水线上的机器，教师在简单机械地操作按钮，缺乏生命的张力。

从教师的角度

有效教学理论认为：任何好的要素或方式方法都不要连续使用，连续使用3次就会出现强化疲劳，连续使用6次就会出现严重的强化疲劳。

同样一类评价语反复使用，词汇贫乏，矫揉造作。语意宽泛、空洞，没有指向性和质感，评价的效果就会递减。不是评价语本身有问题，而是教师的评价缺乏层次性、导向性和针对性。

怎样评价才能再次点燃孩子的学习热情？我在网络上查找了很多别样的评价语。

一次公开课上，我事先将网上学到的评价语分类，写在一张便利贴上，以方便自己在课堂上及时评价学生的学习情况。如我在讲授分数加法时，一个学生向我提出：“老师，一个苹果和一块月饼，‘单位一不一样，能加减吗？”我对他的提问竖起大拇指，说：“你太了不起了，提出这样一个富有挑战性的问题。”他听了眉飞色舞，嘴角漾出一丝得意的笑。我把这种网络资源，更多地嫁接在学优生身上，以求达到“头羊效应”。在头羊的引领下，其他人积极举手发言，唯恐老师不叫他，以前讷于言、怯于胆的学生也开始活跃起来，这回变成不会也抢着举手，贵在参与。可是，这样的情况没有持续多久，哪出问题了呢？

深入的思索后得出答案，评价语用得牵强笨拙，华而不实，不能从根本上调动学生的积极潜质 。

到底该怎么评价？这个问题一直困扰着我。

在我百思不得其解时，一部美国电影《师生情》给了我很大启发。里面有一个在种族歧视下成长的黑人小孩，连自己有几根手指也数不清楚，那个白人教师不仅要启发他数清几个手指，更想激发他的自信——“我相信你是一个好学生，你不要紧张，仔细数老师这只手有几个手指。”这个孩子红着脸，盯着老师的那只手数了半天，终于鼓起勇气答道：“四个。”那位老师立即真诚地说：“太好了，只是你少数了一个，快接近正确答案了。”

这样的评价之所以让我受到启发，是因为那个老师既用了表扬的手段，又坚守了是非原则。对比之下，自己的表扬不免有廉价的嫌疑。

萦绕许久的困惑终于厘清：教师赏识学生不是单纯的表扬和鼓励，是赏识学生的行为结果，以强化行为；是赏识学生的行为过程，以激发兴趣和动机。是让学生掌握知识，而不是不分是非。而牵强的评价语使学生只能在廉价的表扬声中麻木着，并没有发挥罗森塔尔效应。再说没有批评，赞美还有意义吗？

后来当我上《搭配的学问》一课时，我找一个学生说一说自己的想法。他说：“上衣和裤子搭，上衣和裙子搭，一共是6种。”我鼓励她说：“你虽然没有说完整，但是我觉得你的进步很大，你能大声回答问题了，并且在搭配的方法上说得很有道理，如果能再具体一点，或在黑板上连一连，思路就更清晰了。”

我在执教《解决问题》时，要求学生看图编故事。一个学生举起小手主动要求发言。他把故事讲得活色生香，语调抑扬顿挫，我被感染了，我不由地说：“太棒了，你的故事，把大家都带到了游乐园中，让我们不用花钱买票就可以观赏美景，同时又发现了数学问题。”

我在教学《体积与容积》时，拿出一个压扁的长方体盒子，让他们观察，什么没变，什么变了，一个同学回答道：“盒子还是那个盒子，体积不是那个体积了。”我追问：“为什么不是那个体积了？”他说：“高度下降了，底没变，体积就减少了。”我随即评价道：“你观察事物真全面，不仅看到了事物的外在表现，更看到了内在变化，你真会透过现象看本质，像一个小科学家。”

当时我并没有在意这句话，后来我发现，这个学生上课神情分外专注，我不明白是什么改变了他。后来在课下和他的一次交流中我找到了答案。我问他：“最近我发现你上课很专注，能告诉老师是什么原因吗？”他看着我说：“在学《体积和容积》那一课时，您说我能透过现象看本质，像一个小科学家，所以我要专心听课，好好学习。”原来教师在课堂中，看似一句不经意的表扬，对学生会产生这么大的影响。回想那句评语，其实并不普通。能具体指出学生回答的问题好在哪里，而不再是以前那种贫乏的、近乎公式化的表扬。这样的评价语不仅有指向性还有针对性。学生能根据老师的评价，明白自己哪里好、哪里有欠缺，不再是模棱两可、放在谁身上都合适的那种感觉。

有什么样的评价，就有什么样的行为。其实评价方式多种多样，不仅只有语言评价，一个鼓励的眼神，一个赏识的手势，都是激励性评价。目标多元、方法多样的评价体系，有待一线教师不断地探究和逐步完善。