“教学目标”需清晰化

石皇冠

教学目标清晰化，是提高课堂教学效率的关键。蔡林森也好，崔其升也好，邱学华也好，魏书生也好，他们改革的都是教学过程——“怎么教”。教学研究，仅仅研究“怎么教”还不够，还要研究“教什么”。也许有人会反驳我，教学参考书上已经明确写出每章每节的教学目标，还有必要研究吗？有。因为这些目标比较粗疏，不符合教学设计原理，没有运用教学目标分类理论去“加工提炼”。这样的教学目标还是“毛坯”，还比较模糊，需要克服模糊性，需要清晰化。

因为教学目标不清晰，导致教学低效或失败的课堂很多。现举两个课堂教学例子。

教师讲解例题之后，学生认为自己懂了，可是面对同类型的其他应用题，还是不能正确解答。

这些内容，某中学重点班，本届初一年级的尖子学生，安排多年来初三毕业班优秀把关教师返下来任教，用3天时间大概6个课时勉强教会一部分学生，而且许多学生一直依靠课后家庭辅导。再换一个普通的老师，再换一批普通的学生，再换一批半文盲家长，情况岂不更糟糕？

问题到底出在哪里？教学目标不清晰！

如果教学目标是“教例题”，那么学生学会例题，未必会解其他同类型、同难度习题。也就是说，本节课的教学目标应该是“解这类型题目的诀窍”。 学生要学的、老师要教的是这个“诀窍”，而这诀窍就像一个“灵魂”，它不能独来独往，凭空传输，必须凭借“肉体”（具体的例题）才能被学生掌握。

用专业术语讲，就是凭借“例子”学习“规则”、传授“规则”，教师应该先从“例子”中提取出“规则”。这个“规则”，就是具体的教学目标：会用下面这个关系式列方程解这类应用题。

只要能列出方程，就算成功了一大半。教解方程的技能，是前面几节课的任务。

教材上，这类题目有5道，练习册上还有好几道。我根本没教过初中数学，是 “行外人士”。经验丰富的老教师，6课时尚未真正完成的教学任务，我用这个思路，1课时完成了。学生不但学会了解这道题，而且“举一反多”，同类题目都能解答。

数学教学内容，都是一道道具体的例题，“教例题”，还是凭借“例题”教“解题诀窍”？大家一看就清楚。教师从例题中有意识地去“挖掘”例题背后隐藏的“解题诀窍”，并把它梳理清楚，这个过程，就是寻找教学目标并把它逐步清晰化的过程。这个过程要想顺利进行，而不发生偏差，最好在教学目标分类理论指导下进行。

按照加涅的教学目标分类框架，本节课的教学目标属于高级规则，或者复杂规则，或者问题解决。如果再用安德森修订的布卢姆教育目标分类学框架进行研究，本节课要学习的教学目标还可以细分为“概念性知识”和“程序性知识”。而且从掌握水平这个维度来看，更为明确，这些知识必须会“运用”，而不是“听懂”或“弄懂”。懂，就是掌握到“理解”水平，“运用”高于“理解”，这是有区别的。

通过教学目标分类和教学任务分析，才实现了“教学目标清晰化”。这是教学设计的第二步和第三步。第一步就是陈述教学目标。在进行教学设计的第一步（陈述目标）时，就要考虑到教学目标分类。教学目标分类是贯穿“备课、上课、评课、考试”整个工作流程的一条主线。

中国的数学（算术）教材，早在西汉，已经相当成熟，远远领先于其他国家。《九章算术》（张苍整理）就是杰出代表。《九章算术》既是一部数学著作，也是一部优秀的数学教材。今天，站在现代教学设计理论的角度看，《九章算术》值得我们中国教育界骄傲。《九章算术》以“算法”为中心，用算法统率例题。算法，就是要求学生掌握的程序性知识。例题，就是例子。算法不但紧密结合例题呈现，而且把算法用文字明确陈述出来。对于教材编写争议不大，教材建设比较成熟的数学学科来说，备课时尚需教学目标清晰化。语文、历史、地理、政治等学科，教材尚不成熟，特别是语文学科，大纲（课标）变动频繁，教材编写争议较大，教学目标清晰化迫在眉睫。

著名教育家叶圣陶深入研究语文教学，长期编写教材，研究教材。他说过一句话，已经成为语文教育界的名言：“教材无非是例子。”按照上面对数学教学的分析，数学教材、教学也有例子，也存在“学例子”“教例子”和“凭借例子学”“凭借例子教”的区别，语文学科何尝不是如此。数学教材的概念、规则（加涅分类体系）相当于安德森分类框架的概念性知识，数学教材大部分已具备，数学教材缺乏的是没有用文字归纳出简洁明了的解题步骤（相当于安德森分类框架的程序性知识）。语文学科与数学学科相比，只有例子（课文），指导学生听说读写活动的概念、规则，教材上没有写，解决问题的操作步骤，教材上也没有，这些都是支配学生听说读写的程序性知识（这是加涅的分类体系；如果是安德森分类体系，应该是概念性知识和程序性知识），是语文教学的核心目标。清晰的教学目标，教学参考书上找不到，名师教案上也没有。怎么办？只能依据教学设计原理、教学目标分类理论，结合《义务教育语文课程标准》，从初中三年的六本语文教材中，老师自己去梳理、提炼。如果绕开这个项目，也就是说，在“教什么”还很模糊的情况下，单纯研究“怎么教”，恐怕很难深入下去，最后只能沦为“教教材”“教课文（教例子）”。

教学目标清晰化，是提高课堂教学效率的关键。蔡林森也好，崔其升也好，邱学华也好，魏书生也好，他们改革的都是教学过程——“怎么教”。教学研究，仅仅研究“怎么教”还不够，还要研究“教什么”。也许有人会反驳我，教学参考书上已经明确写出每章每节的教学目标，还有必要研究吗？有。因为这些目标比较粗疏，不符合教学设计原理，没有运用教学目标分类理论去“加工提炼”。这样的教学目标还是“毛坯”，还比较模糊，需要克服模糊性，需要清晰化。

因为教学目标不清晰，导致教学低效或失败的课堂很多。现举两个课堂教学例子。

教师讲解例题之后，学生认为自己懂了，可是面对同类型的其他应用题，还是不能正确解答。

这些内容，某中学重点班，本届初一年级的尖子学生，安排多年来初三毕业班优秀把关教师返下来任教，用3天时间大概6个课时勉强教会一部分学生，而且许多学生一直依靠课后家庭辅导。再换一个普通的老师，再换一批普通的学生，再换一批半文盲家长，情况岂不更糟糕？

问题到底出在哪里？教学目标不清晰！

如果教学目标是“教例题”，那么学生学会例题，未必会解其他同类型、同难度习题。也就是说，本节课的教学目标应该是“解这类型题目的诀窍”。 学生要学的、老师要教的是这个“诀窍”，而这诀窍就像一个“灵魂”，它不能独来独往，凭空传输，必须凭借“肉体”（具体的例题）才能被学生掌握。

用专业术语讲，就是凭借“例子”学习“规则”、传授“规则”，教师应该先从“例子”中提取出“规则”。这个“规则”，就是具体的教学目标：会用下面这个关系式列方程解这类应用题。

只要能列出方程，就算成功了一大半。教解方程的技能，是前面几节课的任务。

教材上，这类题目有5道，练习册上还有好几道。我根本没教过初中数学，是 “行外人士”。经验丰富的老教师，6课时尚未真正完成的教学任务，我用这个思路，1课时完成了。学生不但学会了解这道题，而且“举一反多”，同类题目都能解答。

数学教学内容，都是一道道具体的例题，“教例题”，还是凭借“例题”教“解题诀窍”？大家一看就清楚。教师从例题中有意识地去“挖掘”例题背后隐藏的“解题诀窍”，并把它梳理清楚，这个过程，就是寻找教学目标并把它逐步清晰化的过程。这个过程要想顺利进行，而不发生偏差，最好在教学目标分类理论指导下进行。

按照加涅的教学目标分类框架，本节课的教学目标属于高级规则，或者复杂规则，或者问题解决。如果再用安德森修订的布卢姆教育目标分类学框架进行研究，本节课要学习的教学目标还可以细分为“概念性知识”和“程序性知识”。而且从掌握水平这个维度来看，更为明确，这些知识必须会“运用”，而不是“听懂”或“弄懂”。懂，就是掌握到“理解”水平，“运用”高于“理解”，这是有区别的。

通过教学目标分类和教学任务分析，才实现了“教学目标清晰化”。这是教学设计的第二步和第三步。第一步就是陈述教学目标。在进行教学设计的第一步（陈述目标）时，就要考虑到教学目标分类。教学目标分类是贯穿“备课、上课、评课、考试”整个工作流程的一条主线。

中国的数学（算术）教材，早在西汉，已经相当成熟，远远领先于其他国家。《九章算术》（张苍整理）就是杰出代表。《九章算术》既是一部数学著作，也是一部优秀的数学教材。今天，站在现代教学设计理论的角度看，《九章算术》值得我们中国教育界骄傲。《九章算术》以“算法”为中心，用算法统率例题。算法，就是要求学生掌握的程序性知识。例题，就是例子。算法不但紧密结合例题呈现，而且把算法用文字明确陈述出来。对于教材编写争议不大，教材建设比较成熟的数学学科来说，备课时尚需教学目标清晰化。语文、历史、地理、政治等学科，教材尚不成熟，特别是语文学科，大纲（课标）变动频繁，教材编写争议较大，教学目标清晰化迫在眉睫。

著名教育家叶圣陶深入研究语文教学，长期编写教材，研究教材。他说过一句话，已经成为语文教育界的名言：“教材无非是例子。”按照上面对数学教学的分析，数学教材、教学也有例子，也存在“学例子”“教例子”和“凭借例子学”“凭借例子教”的区别，语文学科何尝不是如此。数学教材的概念、规则（加涅分类体系）相当于安德森分类框架的概念性知识，数学教材大部分已具备，数学教材缺乏的是没有用文字归纳出简洁明了的解题步骤（相当于安德森分类框架的程序性知识）。语文学科与数学学科相比，只有例子（课文），指导学生听说读写活动的概念、规则，教材上没有写，解决问题的操作步骤，教材上也没有，这些都是支配学生听说读写的程序性知识（这是加涅的分类体系；如果是安德森分类体系，应该是概念性知识和程序性知识），是语文教学的核心目标。清晰的教学目标，教学参考书上找不到，名师教案上也没有。怎么办？只能依据教学设计原理、教学目标分类理论，结合《义务教育语文课程标准》，从初中三年的六本语文教材中，老师自己去梳理、提炼。如果绕开这个项目，也就是说，在“教什么”还很模糊的情况下，单纯研究“怎么教”，恐怕很难深入下去，最后只能沦为“教教材”“教课文（教例子）”。

教学目标清晰化，是提高课堂教学效率的关键。蔡林森也好，崔其升也好，邱学华也好，魏书生也好，他们改革的都是教学过程——“怎么教”。教学研究，仅仅研究“怎么教”还不够，还要研究“教什么”。也许有人会反驳我，教学参考书上已经明确写出每章每节的教学目标，还有必要研究吗？有。因为这些目标比较粗疏，不符合教学设计原理，没有运用教学目标分类理论去“加工提炼”。这样的教学目标还是“毛坯”，还比较模糊，需要克服模糊性，需要清晰化。

因为教学目标不清晰，导致教学低效或失败的课堂很多。现举两个课堂教学例子。

教师讲解例题之后，学生认为自己懂了，可是面对同类型的其他应用题，还是不能正确解答。

这些内容，某中学重点班，本届初一年级的尖子学生，安排多年来初三毕业班优秀把关教师返下来任教，用3天时间大概6个课时勉强教会一部分学生，而且许多学生一直依靠课后家庭辅导。再换一个普通的老师，再换一批普通的学生，再换一批半文盲家长，情况岂不更糟糕？

问题到底出在哪里？教学目标不清晰！

如果教学目标是“教例题”，那么学生学会例题，未必会解其他同类型、同难度习题。也就是说，本节课的教学目标应该是“解这类型题目的诀窍”。 学生要学的、老师要教的是这个“诀窍”，而这诀窍就像一个“灵魂”，它不能独来独往，凭空传输，必须凭借“肉体”（具体的例题）才能被学生掌握。

用专业术语讲，就是凭借“例子”学习“规则”、传授“规则”，教师应该先从“例子”中提取出“规则”。这个“规则”，就是具体的教学目标：会用下面这个关系式列方程解这类应用题。

只要能列出方程，就算成功了一大半。教解方程的技能，是前面几节课的任务。

教材上，这类题目有5道，练习册上还有好几道。我根本没教过初中数学，是 “行外人士”。经验丰富的老教师，6课时尚未真正完成的教学任务，我用这个思路，1课时完成了。学生不但学会了解这道题，而且“举一反多”，同类题目都能解答。

数学教学内容，都是一道道具体的例题，“教例题”，还是凭借“例题”教“解题诀窍”？大家一看就清楚。教师从例题中有意识地去“挖掘”例题背后隐藏的“解题诀窍”，并把它梳理清楚，这个过程，就是寻找教学目标并把它逐步清晰化的过程。这个过程要想顺利进行，而不发生偏差，最好在教学目标分类理论指导下进行。

按照加涅的教学目标分类框架，本节课的教学目标属于高级规则，或者复杂规则，或者问题解决。如果再用安德森修订的布卢姆教育目标分类学框架进行研究，本节课要学习的教学目标还可以细分为“概念性知识”和“程序性知识”。而且从掌握水平这个维度来看，更为明确，这些知识必须会“运用”，而不是“听懂”或“弄懂”。懂，就是掌握到“理解”水平，“运用”高于“理解”，这是有区别的。

通过教学目标分类和教学任务分析，才实现了“教学目标清晰化”。这是教学设计的第二步和第三步。第一步就是陈述教学目标。在进行教学设计的第一步（陈述目标）时，就要考虑到教学目标分类。教学目标分类是贯穿“备课、上课、评课、考试”整个工作流程的一条主线。

中国的数学（算术）教材，早在西汉，已经相当成熟，远远领先于其他国家。《九章算术》（张苍整理）就是杰出代表。《九章算术》既是一部数学著作，也是一部优秀的数学教材。今天，站在现代教学设计理论的角度看，《九章算术》值得我们中国教育界骄傲。《九章算术》以“算法”为中心，用算法统率例题。算法，就是要求学生掌握的程序性知识。例题，就是例子。算法不但紧密结合例题呈现，而且把算法用文字明确陈述出来。对于教材编写争议不大，教材建设比较成熟的数学学科来说，备课时尚需教学目标清晰化。语文、历史、地理、政治等学科，教材尚不成熟，特别是语文学科，大纲（课标）变动频繁，教材编写争议较大，教学目标清晰化迫在眉睫。

著名教育家叶圣陶深入研究语文教学，长期编写教材，研究教材。他说过一句话，已经成为语文教育界的名言：“教材无非是例子。”按照上面对数学教学的分析，数学教材、教学也有例子，也存在“学例子”“教例子”和“凭借例子学”“凭借例子教”的区别，语文学科何尝不是如此。数学教材的概念、规则（加涅分类体系）相当于安德森分类框架的概念性知识，数学教材大部分已具备，数学教材缺乏的是没有用文字归纳出简洁明了的解题步骤（相当于安德森分类框架的程序性知识）。语文学科与数学学科相比，只有例子（课文），指导学生听说读写活动的概念、规则，教材上没有写，解决问题的操作步骤，教材上也没有，这些都是支配学生听说读写的程序性知识（这是加涅的分类体系；如果是安德森分类体系，应该是概念性知识和程序性知识），是语文教学的核心目标。清晰的教学目标，教学参考书上找不到，名师教案上也没有。怎么办？只能依据教学设计原理、教学目标分类理论，结合《义务教育语文课程标准》，从初中三年的六本语文教材中，老师自己去梳理、提炼。如果绕开这个项目，也就是说，在“教什么”还很模糊的情况下，单纯研究“怎么教”，恐怕很难深入下去，最后只能沦为“教教材”“教课文（教例子）”。