论云南医学类高职院校教师的专业化发展阶段

冯兴华+肖媛媛

摘 要：当前随着我国医学类高职教育的发展，医学类高职教育对师资队伍的要求也越来越高，建设一支专业能力强、教学业绩精的师资队伍是摆在医学类高职院校面前的重要任务，此任务的完成，首先要明确医学类高职院校教师的专业发展问题。而现阶段医学类高职院校对教师专业发展有定位不准的现象，笔者就这一问题从明确教师发展方向，了解教师发展过程，认清教师发展阶段的3个基本问题，为教师专业发展的对策研究提供些许参考。

关键词：高职院校 教师 专业发展

叶澜教授说：没有教师的发展，难有学生的发展，没有教师的解放，难有学生的解放；没有教师的创造，难有学生的创造；没有教师的转型，难有学生的转变。教师的价值取向、精神面貌和知识技能的发展水平关系到教育质量。只有发展每一个教师，才能成就每一个学生。为适应素质教育发展的要求，作为高职院校的教师必须制定专业发展目标，最大限度地提升自己的专业能力，提高自己各方面的素养，成为终生学习的专业发展型教师。据笔者将根据2016年云南省高职院校英语教师培训中《教师专业化与高校教师专业发展》的学习和理解，并自身的教学经历，谈谈笔者的心得及建议。[1]

一、明确教师专业发展方向

教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终生学习，逐步习得和提高教师专业素质的过程。它包括职前和职后两个阶段。随着师范类院校扩招致使师范生的门槛降低，以及教育事业的飞速发展使传统的师范培养的教师不能满足学校发展的要求，非师范类人员大量进入教师队伍，构成了现阶段我国的教师队伍受专业化培训程度及训练水平不一，对教师队伍职前阶段的专业化程度及教师整体水平提出了较大挑战和亟需解决的问题。而这些挑战及问题是师范类院校教育改革的范畴，不在此讨论之列。我们将要讨论的教师专业化也只是针对职后而言。[2]

二、了解教师专业化发展过程

我国的教师队伍整体经历了从非专业化职业到准专业化职业再到专业化职业的过程：①1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出“应该把教师职业视为专门职业”。这对我国的传统认知“学长为师，身正为范”提出了更高要求。②中華人民共和国第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议于1993年10月31日通过，自1994年1月1日起开始施行《中国人民共和国教师法》。至此我国才出现了明确教师权利及义务的法律，对教师队伍的构成及权利义务的界定有了法律依据。③1995年12月12日，国务院令第188号发布《教师资格条例》，对我国教师队伍的资格认定及准入做出相关规定。④四年之后的2000年9月23日，发布《教师资格条例》实施办法，次年的4月1日《教师资格条例》进入实际操作阶段。⑤2001年1月1日，首部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人们共和国职业分类大典》第一次将我国职业归并为八大类。其中，人民教师归为第二大类“专业技术人员”之列，定义为“从事各级教育教学工作的专业人员”。并下分为高等教育教师、中等职业教育教师、中学教师、小学教师、幼儿教师、特殊教育教师、其他教学人员等9个小类。⑥2011年下半年，我国开始实施教师资格证考试改革试点。2011年下半年，试点省市为浙江、湖北；2012年上半年，试点省市为上海、广西；2012年下半年，试点省市为海南；2013年下半年，试点省市为山东、安徽、山西、贵州；2015年下半年，试点省市为湖南、北京、江西、甘肃、河南、广东、福建、辽宁；2016年上半年，试点省市为四川，而云南省的教师资格证考试改革也势在必行。教师资格证改革打破了教师资格的终生制，这体现了国家对教师整体素质及教师资格认定的重视程度在不断加深，初步确定了教师专业化目标由学历合格到水平合格的提升，从知识合格到专业合格的提升，从一般合格到优秀与卓越的提升。[3]

三、认清教师发展阶段

教师发展在体现阶段性、时代性、区域性、个体性和学科性特点的基础上，也在标准化、地方化及学术化上提出了更高的要求：教师发展需要彰显精神、知识、能力的不断发展和完善。

虽然教师在时代背景、区域环境及学科基础上有较大差别，但在教师认清个体发展阶段的优缺点的前提下，教师在精神、知识及能力方面的发展及完善却具有相对统一的阶段性特征。[4]

第一阶段：新教师，一般指教龄在3年以下的教师。此阶段的教师一般具有教师角色适应困难，教学功底不足或难以发挥，致使教学行为低效。在现阶段的高校中一般采取“以老带新”的方式促使此阶段的教师成长。但此阶段教师在其专业发展中的知识、能力方面是亟需提高的。

第二阶段：合格教师，一般指教龄3年至5年的教师。此阶段的教师积累了一定的教学经验，掌握了一些教学方法，形成了相对稳定的教学模式。但诸如：浮光掠影型、跑冒滴漏型、海阔天空型、放映幻灯型、单线直进型、贴牌标签型（伪交际、伪反转课堂）、独奏独唱型、连珠炮型、惜墨如金型等教学模式是此阶段教师常出现的教学形式。此阶段的教师虽角色认知程度高，但也常有热情衰减的趋势。[5]

第三阶段：骨干教师，一般指教龄5年以上的教师。此阶段的教师教学经验丰富，教学、科研能力强，业绩优良，能在教师队伍上形成示范作用。但教学理论基础薄弱，知识结构较单一，职业成就感不强，面临高原期，有不同程度的职业倦怠。

第四阶段：学科带头人，此阶段与教龄的参照意义不明显。此阶段的教师掌握一定的学术理论，亦熟练掌握并运用一定的教学技巧，积累了较为丰富的教学经验和教学方法。但自身多处在教学学术理论与教学技巧、教学经验、教学方法的斗争期，缺乏理论突破能力，多依靠自身积累的教学技巧、经验、方法进行讲授。

第五阶段：教学名师，指具有先进的教学思想，在教师队伍同行中得到广泛的认同的教师。其教学理论、教学技巧、教学经验和教学方法能够影响教师群体，并对青年教师的人才培养起到促进作用。

上述是教师发展的5个阶段，个别教师虽不严格遵循其阶段发展，但对于大多数教师而言此种教师专业发展阶段的划分还是合理的，是尊重教师发展的实际的。所以，教师只有在认清其发展的阶段性特征后，根据其阶段特征并结合自身实际制定相对合理的发展目标及计划，才能使教师个人及教师团队得到稳步的发展。但无论教师处于何种阶段，教师专业发展必须以学生发展需求为逻辑起点，以师德、理论与方法、问题研究与解决、相近相邻学科知识为维度，以教学精神与教学价值观为核心，完善教育教学知识及其结构，提高教学智慧与教学能力。

在从精英教育到大众教育的历史转变中，教师的社会责任和目标任务也在进行重新构建，教师的专业化发展目标也随之做以调整，这是历史赋予的挑战，同时也是机遇。当我们回到教育的起点进行考虑，从教育的工具理性回到教育的价值理性时，我们可能会发现，无论我们为什么从事教育事业，无论我们想教授给学生什么，无论我们想怎样教，我们制定医学类高职院校教师专业发展目标的出发点和归属都应该在怀有“人生天地间，各自有禀赋，为一大事来，做一大事去”的教育信念下，提高自身及教师整体素质，言传身教地去培养有知识、有独立分析批判能力、有仁爱之心并求臻于至善的合格公民。

参考文献

[1] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].教育科学出版社，1984年.

[2] 陈伟.西方大学教师专业化[M].北京大学出版社，2008年.

[3] 吴振利.美国大学教师教学发展研究[M].教育科学出版社，2012年.

[4] 肯·贝德.如何成为卓越的大学教师[M].北京大学出版社，2007年.

[5] 有本章.大学学术职业与教师发展[M].复旦大学出版社，2012年.