将两个“过渡”作为数学教学的必要环节

孔炳兴

摘要：笔者作为小学数学教师，在教学中大胆运用迁移规律实现了多个层面的过渡，课堂结构进一步优化，课堂面貌焕然一新，学生求知的积极性和主动性得到很大改善，教学效果也出现了强劲的上升趋势。这是新课改理念下教学模式的创新微调，更是多元化教法相互交融、彼此切换的结果。为了促使本人在小学数学教学改革进程中实现更大突破，迅速提升自身教改能力，现将本人的一些具体做法或经验教训简单介绍如下。

关键词：过渡；小学数学；规律

中图分类号：G623.5 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）02-0254-02

迁移规律是教育心理学中的重要内容，泛指一种事务对另一种事务的影响，这种影响有正面和负面之分。笔者作为小学数学教师，在教学中大胆运用迁移规律实现了多个层面的过渡，课堂结构进一步优化，课堂面貌焕然一新，学生求知的积极性和主动性得到很大改善，教学效果也出现了强劲的上升趋势。这是新课改理念下教学模式的创新微调，更是多元化教法相互交融、彼此切换的结果。为了促使本人在小学数学教学改革进程中实现更大突破，迅速提升自身教改能力，现将本人的一些具体做法或经验教训简单介绍如下。

1.做好新旧知识的衔接过渡

作为小学数学教师，要想真正将教学打造成艺术性精品，不辱肩上的使命，就必须要重视教学过程中的宏观过渡。首先，应该是旧知识向新知识的过渡。旧知识是新知识的基础，学习任何一门学科，都是由浅入深、由表及里来展开的，前面的知识是基础和前提，只有将前面的知识基础砸深夯实，才有能力学习后面的知识，所以以后面瞻顾前面，以旧知识引出新知识是治学的必有之路。然而，需要指出的是，新知识既是旧知识发展，那么相比旧知识，复杂程度就要高一些，并且要实现新旧知识的完美过渡，就必须注意两者之间的坡度转弯，为它们搭建链接彼此的桥梁，这是小学数学教学设计中顺利完成新旧交接的重要一环。

第一，突出新旧知识的过渡点。如，在学习余数除法的验算章节时，就要联系到之前所学的整除的除法验算的知识，前后这两类验算都需要商和除数相乘，不同的是，后者在前者的基础上还要加上余数。在教学实践过程中，既要回顾能整除的验算方法，还要复习余数的除法，并将两者系统链接起来，做"温故知新"式的理解。以246÷5为例，商是49，是把246平均分了吗？显然不是。在验算时，只用商、除数行吗？那么应该怎么办呢？这一设问，将学生的思维调动起来了，引发广泛的热议，为讲授新课，顺利掌握新的规律和验算方法埋下了伏笔。

第二，新知识是由两个或两个以上的旧知识组合衍生出来的，教学中就要突出连接节点。如在将要讲授新课两步计算应用题时，可以举一个之前学过的一步减法应用题的例子："商店里新购进24个皮球，促销后，卖出15个，请问还剩多少个？"引导学生通过对例题的解析引出对旧知识的回忆，24个皮球是已知条件，可以用学过的另外的旧知识来替代，换成6个白皮球和18个花皮球，或者换成6盒皮球，每盒4个，这已经形成了新的两步计算应用题的雏形，这样就自然过渡到新授知识，将两个旧知识串联起来，孵化出新的教学内容，过渡顺畅，效果俱佳。

第三，抓住新知识与旧知识的相异点，提炼出共同点。如在学习万以内退位减法时，我们已经对百以内数的退位减法耳熟能详，

只是后者情况稍微特殊一些，后者多了十位不够减、百位不够减的问题，怎么办呢？其实很简单，无论是哪一位不够减，方法都是大同小异的，即抓住了新知识与旧知识的共同点，只要在教学中仿照旧知识的讲授模式"按部就班"，就能利用已有旧知识解决新问题，实现与新知识的融会贯通，学生理解记忆起来就容易多了。

2.形象思维向逻辑思维的过渡

在小学教学过程中，教师往往会采取多种形式的教学方法，为学生创造动手操作或直观演示的机会，在学生头脑中形成表象印象，呼唤出学生的感性认识，通过抽象、概括等形式表现出来，在此基础上，加强常规训练，经历多次理论实践，最终促成教学目标的实现。因此，从形象思维向逻辑思维的转变是一个系统过程，在环节设置时要遵循认识规律，将每一个环节谋划到位。

第一，增加梯度，降低坡度，坚持操作与直观并重，促成学生感官联动，通过大量感性认识的累积形成基本表象，再将这些表象合理分布配置，搭建起基本的知识讲授梯度框架。如，在学习"平均分"和"谁是谁的几倍"等概念性知识时，笔者针对常规训练精心设计了四个训练层次。第一层次，设定标准要求，让学生依此开展摆学具活动，边摆变述说，达到初步的概念感知；第二层次，引导学生撇开书中文字，将图作为阅读重点，边看图边述说，形成基本认知表象；第三层次，以上面的基本认知表象为基准，画出线段图，在图上清晰表示数量关系，为抽象思维的运行做好铺垫；第四层次，鼓励学生组织语言，简要叙述其中的数量关系，通过实物、图示的佐证，在头脑中形成认知表象，加深对数量关系的认识，达到深刻理解概念的目的。

第二，突出操作和直观的目的性指向，使表象的整体性得到进一步强化，尽管其包含诸多方面，但在实际教学中，则集中表现为一、二个方面。小学生心智不健全，对事物的认知缺乏稳定性和准确性，因此在小学数学教学中，教师应着重抓动手操作和直观展示，体现重点表象，为进一步的抽象概括定好"局"。如在学习一位数乘以两位数时，以4：24×3为例，在刚刚抛出这一例题时，学生会迫不及待的用习惯了原始办法，即拿出3个24根木棒整齐划一的排列在一起就算完成任务，其实这并不是我们教学所需要的情节，为了避免这一现象的发生，防止打乱教学节奏，教师可适时做行为干预，提示学生把3个24根木棒摆成齐整的三行，再把10个单根捆在一起，排成一列。同时，教师再引导学生结合教材中的图示，将"为什么把10个单根用线捆起来，用箭头指向一捆10根的小棒？"做重点分析，为下一步的列式计算即"先算个位，满10进一"打下了基础。

总之，小学数学教学设计中的两个"过渡"是新时期课程改革实践的新理论产物，更是笔者在深入推进素质教育进程，践行新时期人才培养观的深切感悟，也许有些片面甚至不合教育基本规律，但却是作者积极投身教育科研的精神集结，希望能对广大教育同仁有所启发。

参考文献：

[1] 李昌利，小学数学课堂教学思维发展漫谈，小学科学[J]，2014（10）.

[2] 李福禄，浅析小学数学教改中的两个"注意"，新课程导学[J]，2014（05）.