浅谈高中英语写作教学

戴彤彤

中图分类号：G633.41文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）24-0457-01

英语写作主要考核学生运用书面英语的能力，即考察学生综合运用语言的能力。它要求学生根据所给情景和要求写一篇书面材料。但并非要求学生按照"提示"逐句翻译，而是要求学生在充分领会提示的"前提"下，用自己的语言，组织成一篇内容充实、句子连贯、用词贴切的作文。由于受语言水平和训练方式等因素的影响，相当一部分的同学对完成英语写作要求有较大的困难，写出的英文文章缺乏结构性、逻辑性和连贯性，语法结构和词汇拼写错误较多。

上述的情况一方面说明对学生运用语言的能力培养有很长的路要走。因为写作能力的培养和提高，有赖于扎实的基础、写作方法和大量的写作实践，所以教师要帮助学生练好扎实的基本功。在平时，要对学生加强词汇、语法、句型教学及操练，这是提高写作水平的一个重要环节。另一方面也让我们意识到，英语写作是有潜力可挖的，只要我们英语教师不断地钻研作文的辅导方法，积累更多的切实可行的英语作文写作模式教与学生，这也不失为快速﹑有效﹑全面地解决问题，提高学生英语写作水平的好方法。本人就此谈了一些自己的观点望能对学生写作的指导有所帮助。

1.高中学生英语写作水平不高的原因

1.1一般学生写作都是比较重视结果的，比如自己得了多少分，或者字数多少多少之类的，但是很少有学习重视写作过程的，这就造成了学生的写作水平低下。现在的作文写作都是教师给学生一个题目，学生回去写，然后交给老师，老师只能看到学生的写作结果，至于学生怎么想的，以及为什么要这么想，为什么要这么做，老师都不知道，从作文上也看不出来。老师从作文上只能看出来学生的作文有哪些拼写错误，语法错误，用词不当等等，而学生的写作立意，写作思想，老师一点也不知道。

1.2老师往往只对学生的写作中的一些低级错误进行指出，比如语法错误，单词拼写错误，但是很少对学生的写作思想修正，这就需要我们在教学工作中要对学生的写作思想做修正，只有这要才能达到理想效果。

1.3老师也没有把写作与听说读综合起来，孤立的对学生的写作水平进行训练。如果老师在平时的英语写作训练中能将这些东西结合起来，那么效果会更好的。

1.4造成中学生的英语写作水平低下有很多原因，比如平时写作时间少，但是也有一个最客观的原因就是教师的自身知识储备不足。

2.改进高中英语写作教学方法的原则

2.1主体性原则，新的教学模式要明确学生的主体地位，以学生为本，教学过程一切都以有利于学生主体发展为目标进行设计。

2.2针对性原则，新的教学模式要体现因材施教的原则，要符合美术特长生的个性特点、认知结构、生活经验等，要充分考虑到美术特长生的现在的知识水平，要以调动学生的学习兴趣。

2.3趣性原则，提高学生自主学习能力和英语水平为目的。教学活动要贴近学生生活，贴近学生的现状，能引起学生的兴趣，调动学生的积极性。

2.4循序渐进原则，有助于挖掘学生的潜能，有利于学生创造能力的发挥。在新的教学模式下，教师的选材和设计的任务之间要紧密相连，由简到繁，由易到难，层层深入，不对学生提出过高、过于苛刻的要求，努力营造出轻松、合作、温暖的学习气氛，使学生取得积极的学习成功的体验。

3.英语写作教学应重视对学生写作基本功的训练

3.1从词汇教学入手，抓好语言基本功 。进行写作，词汇是必不可少的。词汇量少，学生就很难得心应手的表达自己内心想要表达的内容。尽管词汇教学往往比较枯燥，却是学生进行英文写作不可或缺的基础。

3.2强调英语术语结构语言 。英语的基本句型、固定搭配和固定短语等都是不可变的，必须加强这方面的基本训练。

3.3从小处着手，训练学生的英语思维。从英译汉、汉译英到课前三句话练习，让学生每天在课前用三五句话来表达自己的所见所闻，从三句五句到八句十句，时间长了便可以出口成章，为以后的写作奠定稳固的基础。或者要求学生坚持写英文日记，长期坚持下来既可避免拿起笔来无话可写的现象，更为以后的作文积累素材。

3.4在平时教学中重视对学生听、说、读的要求和训练。在英语教学中，听、说、读、写四种技能是相互依赖、相辅相成的，说的能力有赖于读和听的能力，进而有助于写作，听是理解和吸收口头信息的手段。听和读是输入，只有达到足够的输入量，才能保证学生具有较好的说和写的能力。因此，教师不应该仅仅为了写作而进行写作教学，而应该在平时教学中注重听说读多方面的训练。

4."任务一过程"写作教学模式

4.1写前知识准备。写作之前的准备阶段就是要帮助学生解决"写什么"以及"如何写"的问题。写前阶段是写作过程的初始阶段，写作成功的关键。害怕写作，面对一个话题时难以打开界路，无话可说或者内容贫乏，这是普通中学高中生的"通病"。教师首先向学生展示相关的图片、录音、视频、文字材料等，以引起学生对话题的兴趣，激活他们写作的欲望。引导学生联想任何与主题有关的想法和观点，以挖掘写作的素材。在活动中，教师先不必考虑学生语法或观点的正确与否，而应要求学生尽可能多地将所联想到的信息（包括单词、短语、句子等）写下来以供下一步选择。提供真实的范文，师生共同分析语篇的组织结构、语言形式和特点，从而引起学生的注意，使学生在后续的写作阶段有章可循。

4.2写作阶段。教师强调写作过程的愉悦体验，鼓励学生写其所想，不必在乎文体、句式、上下文的连贯，而在于意义的表达，就是将自己的思路用语言表达出来并且享受这一过程。在和学生讨论完他们的观点，并引导他们理清各个观点之间的逻辑关系后，教师要求学生独立完成初稿，不过分追求开始写作阶段的语言规范和流畅，而强调意思的表达和自己观点上的创造性。在初稿写作阶段，由于有前期的输入和讨论，学生在输出时难度就降低多了。

总之，在任务过程教学模式中，不单单是教学相长，教师希望学生换一个角度，站在老师也就是传统的评阅者的角度思考问题，并且指出其他同学的写作中存在的问题。角色的转换看似简单，但实质完全改变了学生的思考角度，很多以前多次强调而难以解决的问题由此迎刃而解。因此，利用艺术生思维活跃，善于交流、敢于发言、直觉比较敏感的特点，将学生分成几个小组，以小组讨论的方式，让学生"变"老师，给同学和自己的作文打分并写评阅意见，先互评后自评。学生讨论并写下评语的过程就是学生自我反思的过程，反思性学习最大的价值并不在于其他同学对自己错误的指正，而在于整个过程中的自我反思和自我修正。在评阅他人的作文时，学生也会和自己的作文进行对照，发现自己的长处和不足，从而在后面的修改过程中不断改进和完善。而学生从被评阅者到评阅者的角色变化，为反思过程的展开提供了强大的推动力。