论高中诗歌教学是分析还是赏析

何娟

中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2018）28-0074-01

我们通常说，诗歌是需要欣赏的，也就是说，对诗歌的赏析是阅读、特别是诗歌教学的核心内容。但是，我们却发现一个极其容易被忽视的问题，即容易将诗歌赏析变成诗歌分析。那么，赏析与分析有何区别？诗歌教学如何避免过多分析而更加专注于赏析呢？

首先，虽然诗歌赏析要建立在一定的知识基础之上，但绝不能将诗歌赏析变成知识传授，因而失掉诗歌本身的美。赏析，是针对艺术而言的一种审美活动，这种活动集知识运用、感觉经验、情感投入为一体，需要调动审美者一切的感官功能，以为审美服务。比如入选高一的教材中的现代诗代表作——戴望舒的《雨巷》，对这首詩的赏析，就不需要太多的知识，而更重要的是从诗行中读出节奏、韵味、感情、甚至是那些意象所特有的香味、意义。比如“结着愁怨的丁香般的姑娘”这样一个意象，赏析所需要的主要不是知识，而是感觉和想象，要将丁香花的花朵、气味等特质，与略带忧伤和愁怨的姑娘结合在一起，从而去理解、体会诗意，这个过程，融汇了读者的经验、情感，以及对诗歌语言及其内在意蕴的把握，从而才能形成共鸣。就如同司空图之《二十四诗品》所细分的诗歌风格，每一种风格你绝对难以用具体的知识进行分类，而只能通过对诗歌本身的理解才能达到与作者的共同认知。陈子昂的“念天地之悠悠”给不同经历的读者可能完全不一样的感受，这就在于知识某种程度追求确定性，而诗歌赏析，追求的则是多样性，读者个性化的阅读，才代表着赏析的一般方向。

其次，诗歌教学必须破除惯性思维和模式化教学。由于考试某种程度上助推了诗歌分析的答案标准化，这无疑造成了某种理解上的误导。也就是说，就某些具体的问题而言，既定的某些理解和解释，是肯定存在的。比如，就“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”这句诗而言，体现了诗人内心因为境遇不同带来的轻松、愉快，这是肯定的。但就此而言，却并不就是诗歌展现的全部。因为就诗歌意象所展现的内在审美张力而言，全诗的意义世界是非常丰富的，所有意象都流动起来，构成了一幅多镜头的画卷，从而让每个读者对它的理解都获得了意象构筑的审美基础，因此，个人化的赏析才变得可能。

诗歌的可读性来自于人们对它理解和阐释的多种可能性。比如杜甫的《秋兴八首》，每一首都是经典，历经千年还被大家所喜欢，就是因为它总能给我们不同的审美侧面。如“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心。寒衣处处催刀尺，白帝城高白暮砧。”一般的解释都来自对诗人写这首诗的历史境遇及其基本诗意，表达的是对故乡的怀念。但即便是对故乡的怀念，每个读者因为自己的人生际遇不一样，因为每一种离开故乡的原因以及怀念故乡的情绪都不一样，因此读到这首诗的时候，都有不同的情感共鸣。教学，就是要激发学生从自己的情感出发找到与诗歌的契合，从而展现出对诗歌艺术的独特领略。

最后，诗歌赏析一定要引导学生从阅读层面上升到审美层面，从而破除分析式教学带给学生千篇一律的模板式诗歌分析。分析诗歌是比较容易的，字词句的内容、情感，意象与分格，以及音韵和节奏等任何角度，都能够做到细致的知识性分析，甚至有人在某个字的读音方面为了押韵而改变读音，如有人将杜甫《登高》中的末句“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”的“杯”字读作“bai”。诚然，现代汉语的读音已经发生了很大的变化，比如入声字已经没有了，在音韵方面确实失去了古汉语的某些韵味，比如押韵方面，但更重要的是，古代诗歌并没有因为汉字读音的变化而完全失去它的音乐性和节奏感。并且，诗歌所要展示的重点，是意境所彰显的美感、意蕴和思想，因此，引导学生上升到审美层次，是教学的重点。

中国传统诗歌理论对诗歌的审美进行过细致的研究，给我们提供了丰富的资源。比如在《诗薮》的“序言”里就说，“夫诗，心声也。”既然诗歌是表达内心情感和思想的，那么任何知识性的分析都无法直达诗歌本身。黄遵宪说：“我手写我口，古岂能拘牵？”这就是说，要写自己内心想说的话，而真正打动读者、能引发共鸣的，也只有真挚的情感、深邃的思想。甚至我们可以说，诗歌的赏析，最后只能诉诸于对诗歌的语言及其意象构筑的思想和意义世界的领悟。比如王国维区分的“有我之境、无我之境”，他无法用概念式的论证给与读者以清晰的判断和标准，而只能用诗歌本身来让人从中体会。这就是诗歌这种文体的特质，即对它的赏析的最高层次是情感共鸣与思想交汇，而非知识的分析。最形象的例证是俞伯牙和钟子期，一个完全不懂音律的人，却是另一个弹琴人的知音，原因就在于，他们超越了知识的分析，直接达致了艺术审美的情感和思想之境。

中国的古典诗歌教学，肯定需要进行某些知识的传授和普及，但是一定要超越于知识分析，才能真正把握到诗歌本身的魅力。胡应麟认为，孟子之“不以文害辞，不以辞害意，以意逆志，是为得之。”是“千古谈诗之妙诠也。”古人已经为我们指明了一条基本的诗歌教学之路，也是品诗读诗之路。