职前职后深度融通的卓越幼儿园教师培养路径探索

樊文汉+黎燕

摘 要：卓越幼儿园教师专业成长的路径就是其对教育实践进行持续的实验和反思。文章根据本科层次的学前教育人才培养特点，提出了构建“三位一体”协同培养新机制、科学设置专业课程体系与内容、组建多主体专业学习和发展共同体的卓越幼儿园教师培养思路。

关键词：职前职后融通；卓越幼儿园教师；培养路径

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）35-0127-02 收稿日期：2016-09-26

基金项目：本文系湖北文理学院2014年度教学研究项目立项课题“学前教育专业‘全程化实践教学体系构建与运用研究”的研究成果之一（JY2014016）。

作者简介：樊文汉，湖北文理学院教育学院讲师，研究方向：学前教育理论；

黎 燕，湖北省襄阳市直属机关第二幼儿园园长，襄阳市教育学会学前教育专业委员会理事长。

近年来，我国幼儿园教师教育的结构与体系发生了根本性的变化，幼儿园教师职前教育的重点上升到专科和本科层次，幼儿园教师人才培养数量和质量得到显著提高，大大满足了“学前教育三年行动计划”以来学前教育事业快速发展对合格幼儿教师队伍的普遍需求。但这种发展与公众对高质量的学前教育需求所必需的优质师资队伍相比，仍然存在一定的距离。

“卓越教师计划”是教育部在实施质量工程的背景下，提出的系列卓越人才培养计划之一，随着2012年教育部组织高校申报“卓越教师”培养改革试点项目以来，围绕不同层次，各种富有特色的“卓越教师”人才培养计划迅速在全国高校推出。本文以湖北文理学院学前教育专业为例，针对本科层次学前教育人才培养的主要矛盾，探索深度融通职前职后教育，尝试从专业人员职业终身发展的视野出发，促进主动性的高质量的专业职前教育，以期丰富和发展卓越幼儿园教师培养路径。

一、卓越幼儿园教师成长历程与主要特质

幼儿教育是在真实生活中展开的教育，具有启蒙性、生活化、游戏性的特点。幼儿教育课程也是生活化、常识化、游戏化的课程，同时幼儿教育过程也充满着行动性、即时性、情境性、不确定性。这些特点决定了优秀的幼儿园教师必然是反思型的实践者，其专业成长不是简单地将专业知识运用到实践中去，而是一个在反思性实践中，在不同的情境中，进一步构建和诠释专业理论知识，形成个人化的实践性知识和理论及专业核心能力的过程。新手教师、合格教师与专家型教师区别的核心能力是实践能力，也就是幼儿园教师的实践性知识，幼儿园教师专业成长的历程就是其实践性知识不断生成和在实践中运用的过程。幼儿教师专业成长的基本途径就是对教育实践进行持续不断的实验和反思，澄清教育实践问题，推动教育过程最优化，从而使自己获得切实有效的专业发展。

二、本科层次学前教育职前教育中存在的问题

本科层次的学前教育人才培养方案其专业教育部分基本架构为：一级学科平台性质的学科基础课程群、专业基础课群以及专业方向必修课程与选修课程，尽管设置有完备的专业理论课程与实践课程体系，但是在实际的课程执行过程中，教育类和心理类等理论性课程仍坚守学科自我本位，自说自话，自成体系，艺术技能和综合素质类课程内容脱离幼儿园教育实际，课程结构缺乏综合性、前瞻性，理论性课程与实践性课程组合生硬，人才培养纠结于到底偏重专业反思与研究能力还是偏重艺术与综合实践能力，始终没有很好地解決如何有效地培养学生卓越职业生活所必需的有效的实践性知识与实践智慧的问题。

在反映整个人才培养质量要求与期待的人才培养方案上，尽管设置有完备的专业理论与实践课程体系，但是实践教学效果在人才培养过程中往往很难令人满意。职前实践教育中展现的幼儿园日常工作性质与内容的生活化、常识化的普遍图景，加上缺少个人生活史叙事与反思、职业关键事件描述与反思的经历，再加上学生年龄相对偏小，生活经历简单等，很难在有限的实践教学中，通过简单的理论加上观摩实践教学模式帮助其形成在真实的职业情境中自如运用所学专业理论知识并指导自己教育教学的实践能力。

三、职前职后深度融通的卓越幼儿园教师培养路径探索

（1）探索构建“三位一体”协同培养新机制，充分发挥实践教学基地幼儿园、幼儿园教师职后教育机构在人才培养方案设计中的作用。

为了贯彻落实《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》精神，笔者所在学校探索构建的“三位一体”协同培养新机制中的“三位”分别是指办学高校、实践教学基地幼儿园以及地方学前教育专业理事会。幼儿园主要提供专业实践教学基地以及提供实践教学指导，我们认为地方学前教育专业理事会作为专业人才协同培养单位是卓越幼儿园教师培养过程中不可替代的重要组成部分，地方学前教育专业理事会作为当地专业管理组织，日常工作一般挂靠在市学前学段教学研究室，主要工作是围绕幼儿园教师职后教育需求，组织各类教学技能竞赛，开展各层次教学研究活动，指导幼儿园教师的专业发展。通过协同培养新机制平台，特别是通过专业理事会能够将幼儿园教师职后教育中集中反映的问题，及时有效反馈到职前教育中来，通过协同制订培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量，以生动活泼的职业生活以及专业发展期待与要求引导职前教育。

（2）以《幼儿园教师专业标准》为基本依据，以教师职后专业能力发展需求为参照，科学设置实践性课程体系与内容，构建全实践教学模式，加强实践教学平台建设，开展生动有效的实践教学。

具体而言，就是以幼儿教师的素质结构为依据，从培养卓越型的幼儿园教师出发，以职业需求和能力发展为目标，加大学前教育专业课程改革力度，更新现有的课程内容，整合课程资源，合理配置课程模块，加大实践性课程，做到专业理论知识、专业实践能力与人格品质和专业精神的协同发展。就实践课程体系而言，由最初的第一学期和第二学期开展的初步认知与体验职业的专业认知见习，到第二、第三、第四学期的各类儿童发展与教育课程见习，再到专项的五大领域教育教学、游戏指导等教育见习，再到校内各类综合性技能实训与测评，最后为专业实习等构成，贯穿专业教育始终，实践活动项目由简单到综合。同时参考专家型幼儿园教师工作要求，大幅度调整传统课程见习科目，优化实践教学内容，单独设置一大批能够在职业情境中积淀专业实践性知识的实践性小课，如幼儿园班级管理、幼儿发展档案的设计与运用、幼儿园师幼互动方法与指导、幼儿读物的选择与利用、幼儿园家园合作、幼儿园各类游戏指导。

（3）深度参与幼儿园教师职后教育发展历程，构建多维度专业学习和发展共同体，深入开展各类专业学习活动，促进共同体每一类参与者都能够真实地实现专业发展。我们构建了由高校专业教师、幼儿园优秀教师、学前教育学段教研员、学前教育高年级学生构成的专业学习共同体，在这个专业学习与发展团队内，在真实的生态化教师专业成长背景下，使得学生实践知识的各个组成部分获得展开、诠释、凝练和升华，从而内化专业知识、积累专业情意、习得专业能力与技巧。

参考文献：

陈兴华.反思性实践与幼儿教师实践性知识的生成.江苏理工学院学报，2012，（3）：129—132.

岳亚平.不同专业发展阶段幼儿教师知识结构的特征比较.学前教育研究，2011，（9）：43—46.