高职学生英语听力焦虑缓解研究

摘 要：高职院校的学生英语基础总体较差，没有掌握和形成科学的学习方法和学习习惯。加上过去教学中重视读写技能的培养，而忽视了听说能力的提升，学生普遍对听力存有畏难情绪。文章分析了高职学生在听力过程中产生焦虑的主要原因，并提出通过听前热身、补充相关背景知识、教给学生听力方法和技巧的方式来夯实学生英语基础，缓解听力焦虑。

关键词：高职；英语听力；焦虑；原因；缓解

中图分类号：G714 文献标识码：A 收稿日期：2018-03-08

作者简介：傅琬益（1989—），女，四川峨眉山人，助教，研究方向：高职英语教学、英语翻译。

听力是一种迅速正确地辨音解意并对听到的信息做出反应的能力。听者需对接收到的语言信号进行加工，并结合一定听力技巧，理解讲话者含义，实现有效交流。《高职高专教育英语课程教学基本要求》明确提出：“高职英语教学应以学生为中心，重视培养学生的语言应用能力，尤其是听说能力，对高职英语教师提出了更高的要求。”由于传统英语教学对听力教学的重视程度不够，加上学生英语及听力基础较差，听力课堂教学效果不理想。如何提高听力教学的有效性成为亟待解决的问题。

一、听力过程中产生焦虑的主要原因

听力焦虑，又称英语听力课堂焦虑，是指学生在听力课堂上聆听理解过程中，由于担心自己听不懂或者担心得到负面评价而产生的紧张、不安、担心、畏惧等情绪，可能导致听力理解过程的中断及听力理解效果的下降。外语焦虑是外语学习过程相关的一套独特的自我感知、信念、感觉和行为的综合体，会对语言学习的诸多方面产生巨大影响，其中对听说两方面的影响尤为突出。高职学生在听力活动中产生焦虑的原因主要有以下几方面：

1.学生英语水平较差引起的焦虑

中学英语教育长期偏重于读、写能力的培养，忽视了对学生听、说能力的提升，学生普遍听说能力较差。学生英语基础知识掌握不牢固，在过去的学习中由于听不懂听力材料而长期受挫，再加上大学阶段对听力有更高的要求，一到听力练习时，就容易产生担忧和焦虑情绪。

2.学生英语语言基础薄弱

英语语言基础知识主要指语音、语法、词汇知识，这些是英语语言技能的基础。不少学生平时不注重纠正自己的发音，又缺乏与以英语为母语的人士直接对话的机会，发音不准往往导致他们在听力过程中即使听到了认识的单词的正确发音，也会由于自己发音不准而没能成功听辨出来，从而影响英语听力理解。此外，听力材料中讲话人的语音变化，如清辅音浊化、弱读、连读等以及听力材料中讲话人说话的口音、语调和语速也会给学生的听力理解带来困难。一些学生由于词汇量少，在听材料时会将注意力主要放在词汇的理解上，一旦没有听出某个单词或短语的含义就会过分纠结，长此以往就容易产生听力很难、听不懂等负面想法，一旦有单词没有听懂，就放弃整段听力，形成恶性循环。

3.学生没有掌握听力理解的正确方法和技巧

不少学生反映，能听懂听力材料中的单词，却做不好听力题，这反映出学生的听力理解只停留在词汇层面，而不是对句群和篇章的理解。练习听力需要掌握一些技巧，而高职学生缺少相关技巧和训练，习惯在听的过程中进行逐词、逐句的翻译，往往捡了芝麻丢了西瓜，往往在理解上一句话时，而听力材料已经播放到后面的内容了。长期听力效果不理想容易导致学生对听力有畏难情绪，影响听力练习的结果。

4.听力材料的背景知识认知不足

在听力活动中，学生往往对日常生活中熟悉的场景、内容相关的听力练习比较有信心。当教师播放的听力素材是学生在日常生活中较少接触的内容时，听力效果则不理想。传统的高职英语听力教学中，教师往往强调语言技能的训练，没有做足听力前的准备工作，使得学生在听力过程中容易产生压力、焦虑等情绪，影响听力的效果。

5.学生心理素质差

由于听力没有文本材料，加上英语基础较差，又往往缺乏学习英语的自信，高职学生容易在听力过程中产生紧张、焦虑等负面情绪，影响听力效果。

二、缓解听力焦虑的策略

1.听前热身，夯实学生英语基础

很多高职院校的英语听力教学大多沿用传统的“教授新单词—播放录音—做练习—对答案”的模式。这种机械式教学模式没有将听的输入环节与说的输出环节有效结合起来，不符合语言习得的自然规律。这样的听力课堂教学模式以教师为中心，课堂氛围沉闷，学生容易产生困乏和疲劳感，甚至消极对待听力任务。学生缺乏良好的学习状态，教师的教学目的和效果则难以实现。教师在听力教学前应加强对学生语音、词汇、语法这语言三大要素的训练，尤其是对弱读、连读、失去爆破、升降调等语音干扰项的训练，以提高学生对语流的适应能力。教师可利用多种途径将与听力材料相关的词汇、句型及听力材料中出现的重点、难点知识教给学生，这一方面帮助学生拓宽词汇量，巩固了语法知识，另一方面降低听力材料的难度，减少学生因词汇量小、英语基础知识掌握不牢固对听力练习产生的压力。

2.补充听力材料背景知识，帮助学生提前熟悉听力材料情境

听力理解过程不是简单地对字面语言信息进行解码的过程，而是输入信息与听者头脑中已有知识的动态交互过程。在这一过程中，听话人通过积极的思维活动对所接受的声音符号进行分析、合成、归纳，从而实现语义的重构。在听力过程中，听者还需要结合与听力材料内容相关的背景知识帮助预测和理解听力材料。教师在听力教学前可以通过多种手段，如播放与听力主题密切相关的视频片段、话题讨论、模拟创设场景等方式补充与听力材料相关的背景知识，帮助学生熟悉听力情境。除此之外，教师还应引导学生在课外阅读英美国家文化、生活、历史、地理、人物传记等方面的读物，拓宽知识面，缓解由听力话题不熟悉引起的紧张和焦虑。

3.教给学生听力的方法和技巧

教师告诉学生听力练习的答案不如告诉学生如何集中精神练习听力或如何应对某种听力题型。练习听力需要具备必要的听力技巧，比如抓关键词、猜测词义、速记等。高職学生缺少这方面的训练，他们不善于利用这些技巧来帮助理解。教师在播放听力音频前应给予学生足够时间阅读听力题目，做到听前心中有数。针对不同的听力练习类型，教师可告知学生相应的听力方法和策略。例如，在完成提问或选择题前，教师可引导学生熟悉选项内容，并对选项进行分析，让学生形成带着问题有目的地听的习惯；针对只有选项没有设问的选择题，教师可引导学生在看完选项后归纳选项的特点和主题，并根据选项主题猜测可能出现的提问方式；而完成听力填空题，则需要培养学生的速记能力，在听到填空内容时，记下单词或短语的几个关键字母，而不能为了记下某个单词错过后面的内容。

玛丽·安德伍德（Mary Underwood）根据听力理论和记忆的心理规律将听力教学过程分为听前阶段、听中阶段和听后阶段。教师充分利用听前阶段教授学生英语基础知识和背景知识，帮助学生养成有效的听力方法和策略，能有助于缓解学生由于语言基础不扎实、对听力材料背景知识不熟悉等引起的焦虑。在学生完成听力活动后，教师还应积极帮助学生查漏补缺，发现学生错误或没有理解听力材料内容的原因，及时弥补知识漏洞，并引导学生学习听力语篇中的地道表达方式，通过练习听力提高学生的英语综合运用能力，使其克服对英语听力的畏惧情绪。

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