关于语文阅读教学的思考

魏振忠

关于语文阅读教学应教什么，目前有很多争论。对这个问题，我也有很多疑惑。

疑惑一：语文教学为了姓“语”，就不挖掘文章的主题了吗？

如今的语文教学有“语文不姓‘语而姓‘政”一说。起因是一些语文教师在进行阅读课教学时，一味地挖掘文章主题，而忽略了语文知识的传授，因而被一些人冠以“政治课”的帽子。这些人认为：“语文教学应以知识的传授为主，语文课不讲‘语‘文，讲什么？”

我在教学《荒岛余生》一课时，就曾经成为这一争论的中心人物。我从对鲁滨孙这一人物形象的分析入手进行教学，让学生认识鲁滨孙所具有的优秀品质，并从中受到教育。最后设计了口语拓展训练，让学生围绕本节课的收获畅所欲言。于是，持否定意见的人认为我上了一节政治课，应该以语文知识的传授为主；而持肯定意见的人，则认为这节课抓住了文本特点，体现了语文课程标准的理念，是一节正宗的阅读教学课。听到“政治课”的观点后，我有些疑惑：“进行人物分析不是在传授语文知识？不是在教给学生如何塑造人物形象的知识吗？”

疑惑二：语文课重视字词教学，就一定要把字词教学放在文章的阅读分析之上吗？

曾记得，刚参加工作时，我的课被认为：不敢放手，讲得过细。因为我用小黑板检查了学生字词的预习情况，然后又从词语、句子的理解和运用等方面进行了细致的分析。听完评课后，我有意识地改變了自己的教学策略，尽可能从大处入手进行教学，并学着相信学生，逐渐放开搀扶的手。

可前几日，在我听的一节公开课上，一位教师带领学生逐段进行了详细的分析——从词语到句子。过后，我又听到了关于“回归字词教学”一说。我百思不得其解：字词是构成文章的基本单位，应该掌握字词。而文章的主题也确实要通过词语和句子的理解来把握，但至于要逐句来吗？这是不是要从一个极端走向另—个极端？

我认为，无论是主题的挖掘，还是语文知识的教学，都属于语文课堂教学这个完整的整体。主题是一篇文章的心脏，语文知识则是这篇文章的把手。如果说布局谋篇是文章的筋骨，语言就是文章的肌肤，二者都因为心脏的跳动而鲜活起来，同时它们又促使心脏跳动得更有力。而如果忽视其中的任何一个，文章都将变得支离破碎。当然，我们所接触的文本各具特色，各有侧重点，教学中也要有所侧重，不能千人一面。如《背影》《斑羚飞渡》《罗布泊，消逝的仙湖》等文章，之所以让人感动，引人深思，令人触目惊心，不是因为它涉及的语文知识，而是深刻的内涵。作者是如何做到使文章这样感人、发人深省的呢？是因为作者的语言和写作手法。这时，我们的学生就会明白：哦！原来用这样的语言，这样的写作手法，就可以让文章有生命力。我认为这种潜移默化的影响，更胜于直接的告白，可达到“润物细无声”之效。因此，我们说语文既有工具性，也有人文性。

疑惑三：教师如何运用教材，而不是教授教材？

以往教师被称为“教书匠”，言外之意是说教师只知道一味地教书而不知道变通，课堂上教师只是领着学生啃书本。在新课程理念下，语文教师认识到教材只是文本，更应注重引导学生学会阅读，学会思考。所以，教师要创造性地使用教材，对教材上的知识进行重新整合，形成体现教师个性的课程资源。如在教授《海燕》一课时，我一改以往介绍背景、交代象征手法的含义以及各类海鸟象征意义的死板教学方式，引入白杨、雨夜、红烛、春蚕等具体事物，通过人类赋予它的象征来引导学生。在了解象征手法后，我又将落脚点放在了“文中的海燕是不是英雄？”上，让学生思考探究，进而引出“生活中你心目中的英雄标准是什么”这一问题。让学生谈自己的观点，把教材内容拓展到社会生活，体现了教学中教师运用教材而不是教授教材的理念。教师成为教学活动的参与者，就是将自己看做是一个动态过程的参与者，将教材当做承载知识的宝库。教学中教师将机会让给学生，让学生谈观点、说感悟，从而调动了学生的思维，充分落实了学生的主体地位。又如，在教学课外读物《生命》一课时，我引导学生阅读，让学生通过比较加深对生命的理解，当学生的兴趣被激发出来后，我又以“对生命的理解”为话题，让学生畅谈感悟，达到学文明理的效果。学生主动思考，积极发表意见，不仅让课堂的学习气氛轻松愉快，而且学生在自己的主动参与中探求了新知。

语言学家吕叔湘这样评价我们的学习：“十年时间，2700多课时，都用来学习本国语言，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事。”如果语文教师都能潜心研究阅读教学方法与策略，摒弃一些浮躁，多琢磨一些方法，让学生在教师引领下扎扎实实、真真切切地学好语文，在语文学习中品味它的韵味和魅力，那么我们的学生也就不会出现“大多数不过关”的现象了。

编辑 任 壮