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概念图在高中生物教学中的应用初探

时间:2024-06-03

李祯 左是

认知构建是逐步完成的,高中生物教学依照课程标准实施过程逐步使学生对知识、能力和素质系统化。适龄高中生在学习过程中对信息加工的能力(如短时记忆能力、应用迁移能力等方面)存在个体差异。高中生物知识跨度大、涉及领域多,概念、理论和历史成因过于碎片化,让学生很难整体把握。如何让学生系统构建知识体系,从死记硬背中解救,唤起学习兴趣,是新时期高中生物教学的重要课题。

一线教师常有这样的教学经历,学生进入高中阶段后还沿用初中学习方法。随着课程的深入,学生在掌握生物概念上挫败感日益凸显,学习兴趣日渐消磨。不少学生不能完全理解概念,更谈不上对概念的应用和拓展,不利于教师开展教学。面对日益变化的学情,高中生步入“零零后”年龄段,教师应探索并尝试生物概念教学的有效方式。

学生对课本描述的客观事物,尤其是基本概念,应该形成一定固有思维形态。概念本身存在特征标记,彼此相互交织关联。高中生物教材在描述时,一般从概念开始(或倒推概念),通过相关例证、实验、技术发展过程为概念内涵和外延服务。如在“细胞呼吸”教学实施中,通过对有氧呼吸条件探索,在实验过程中对比表达式、过程和终产物,从而达到对有氧呼吸和无氧呼吸概念的理解。某种程度上学生能否对高中生物概念内涵和外延深入掌握,决定了学习成效的好坏,因此,概念教学在教学新常态中具有重要地位。

概念图是一种经济的、系统的、结构化表征知识的形式,是一种重要教学手段。基于奥苏贝尔学习理论,已有知识基础会对新内容产生积极影响,使已有知识与新知识发生有意义衔接,从而使机械接受变成主动构建,改善有意义学习的程度。高中生物教材涉及很多概念,大多數可以采取概念图形式实施教学,尤其在高三第一轮复习过程中,巧妙融入概念图会让学生对知识形成整体把握,从而进一步领会章节之间的逻辑关系。

概念图可以清晰地展示多个有内在逻辑关系的知识点,而逻辑关系的理解恰是学生不好自我把控的,这是造成实际教学效果与学生自我感受存在差异的原因。概念图将多个知识点以图形方式(线、括号)呈现,同时也对概念之间的关系加以明确。

细胞呼吸可如图所呈现的概念图表达,图形展示比文字描述具有认知优势。在“细胞呼吸概念图”中,通过对有氧呼吸和无氧呼吸“场所”“氧化分解情况”和“条件”等三个方面鲜明对比,呈现出与传统教学不言自明的优势。

概念图可以划分为多种类型,例如可以根据展示内容的“章”“节”“点”来划分。在高三生物复习教学实施中,有如下三种实用性较高的概念图类型:

填空型概念图。教师构建整体框架,将常考知识点留给学生补充完整,这类概念图构建较为容易,比如可将图1中部分概念空出。主要考查学生记忆能力,适合基础薄弱的学生。

引导型概念图。教师作为引导者提供概念以及学生需要参考的连接和模板,学生根据给定模板及概念进行绘制。此类概念图的结构可参照图1,在构建过程中使得学生对原有知识得到复习,很大程度上反映出学生对概念的理解及掌握情况。例如,参考已提供的概念,绘制一张“种群与群落”的概念图,提供概念“个体、种群、群落、数量特征、空间特征”,提供参考连接“数量变化、特征、结构、同种总和、发展”。

创造型概念图。老师给定一个中心概念或是主题,学生通过回忆联想相关知识,围绕中心概念创造性地绘制概念图。这种类概念图的特点是参考提示少,学生需利用已有知识,利用发散思维总结归纳。对学生限制小,需要学生有较强综合能力,也能检查学生对已有概念网络的掌握情况。

从教师角度出发,能否有效提升高中生物概念教学效果涉及诸多因素,在提升学生主观能动性的基础上,教师在教学中应用概念图还应注意穿插设问、精选主题,从而将“课上课下”有机整合,让学生对概念内涵和外延有更深层次的理解和掌握,从而提高分析和解决问题能力。

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