透过现象，窥视教学行为

尹群娣

摘 要：课堂教学是教师日常工作中每天都在进行着的一项活动，而教师的教学行为对学生知识的掌握情况到底产生着怎样的影响或起到怎样的作用呢？试图透过在“梯形概念”掌握情况调查中发现的现象，从而窥视和反观教师日常数学教学行为中存在的一些问题，并提出相关的教学建议。

关键词：教学行为;梯形概念;调查分析

我们教师在日常课堂教学工作中每天都在进行着的一项活动，当我们用尽心思地把知识讲授完后，到底我们的教学行为产生的教学效果如何呢？我们的教学行为是否能让学生真正地理解掌握所学知识？为此，笔者选择以“梯形概念”这一内容为载体，在学生学习了“认识梯形”这一内容后，尝试通过测试了解学生在学习了梯形概念后对该概念的掌握情况，笔者对四、五、六年级学生，共137人，通过测试卷和与部分学生访谈的方式进行调研，通过对测试结果的分析，窥视教师教学行为情况。

一、“梯形概念”掌握情况的测试题目

1.下面图形中哪些是梯形？请把图形的序号写在横线上。

2.以a边为底，作梯形的高，并写出梯形各部分的名称。

二、透过测试结果分析，引发对教学行为的思考

（一）核心把不住，理解难到位

师：你觉得图（8）是梯形吗？为什么？

生1：图（8）是梯形，因为它上下两条边是不平行的。

生2：图（8）是一个四边形，而且有一组对边不平行，所以是梯形。

再来看测试题二的完成情况“以a边为底，作梯形的高，并写出梯形各部分名称”，这是对学生理解认知水平层次的检测。能按要求作出三个图形高的有57人，占总人数的41.61%。而从卷面上看，有95.62%的被试都能掌握做高的方法，只是没有按要求作出指定的a边的高，反映出说明学生对“互为底与高”的理解是不清晰的，尤其是对“互为”一词的理解。“底”和“高”这两个概念是相互的，而从测试的情况看，被试对这两个概念的理解更多的是“底”归底，“高”归高，彼此之间是没有联系的，反映出我们在教学“作高”时对教学难点没有很好地突破。

从梯形概念的掌握调查分析中发现在教学中我们可能更多地引导学生从外观上对图形进行辨别，而忽视了对图形核心本质特征的认识与理解。在小学阶段学生要掌握的概念较多，尤其是几何概念，每个概念都有各自独特的本质特征，而这些关键的核心本质属性通常都“隐藏”在非本质属性当中，因此在概念的教学中，需要我们的老师抓住概念的本质特征，启发学生逐步从非本质属性中把本质属性揭露出来，深化对概念本质特征的认识与理解。

（二）变式易缺失，定式难打破

所谓变式就是通过变更对象的非本質特征的表现形式，变更人们观察事物的角度或方法，以突出对象的本质特征，让学生在变式中思维，从而掌握事物的本质和规律。从测试题一的结果发现，学生对于图形变式的判断是存在一定的困难的。分析造成这种情况的原因可能有以下两个方面：

原因一：在教材图形的呈现中变式图形出现得较少

笔者查阅了人教版义务教育教科书数学四年级及以上的教材，发现教材在呈现有关梯形时，只有三处地方出现梯形的变式。它们分别在：

原因二：教学中使有变式教学较少

教师在”图形与几何”教学时习惯性地使用“中规中矩”的图形进行示范讲解教学，较少出示变式图形来打破学生思维的定式，加深学生对图形的认知。

（三）问题多零碎，整体思考难建立

测试题二提出了两个任务，一个是“以a边为底，作梯形的高”，一个是“写出梯形各部分的名称”。有41位学生，对于第二个任务的完成是没有任何写的痕迹，占总人数的29.93%。测试后跟部分没有“写出梯形各部分的名称”的学生进行交谈，发现有不少学生表示测试时看到要求了，但在做题时，完成了题目的前面部分后，把后面的部分忘了，反映出学生思维的条理性和逻辑性不强，在同时完成两个或两个以上的任务时，显得有些顾此失彼，手忙脚乱。

从年龄发展上分析，一个9至11岁的孩子其思维应该初步具备一定的条理性与逻辑性，为什么当学生在完成两个并不太难的问题时却出现这种丢三拉四、顾此失彼的情况呢？分析原因可能与我们日常教学中的提问方式有很大的关系。课堂上我们老师始终担心学生对学习的知识掌握不好，不敢放手让学生自己去探讨，总是一步一步地带着、扶着学生走，保护得相当好，课堂上的提问通常是把问题掰开了，揉碎了成一个一个的小问题逐个逐个地进行一问一答式的提问。当学生在这样的提问方式下走过了四年、五年、六年，甚至更长的时间，当这种单一的、狭隘的思维模式已经成为一种习惯，忽然需要独立同时完成几项任务时，能不出现手忙脚乱的情况吗？

因此，在教学中我们应有意识地对学生的思维习惯进行训练与培养。尽可能地减少一问一答的情况，把问题问得大一些，把小问题进行整合，同时提出几个任务，让学生有充足的空间进行思考，引导学生有序地思考解决问题的步骤，明确先做什么，再做什么，逐步养成从“全局”的观念进行思考解决问题，培养良好的思维习惯。

（四）随意随性多，治学难严谨

生3：图（4）是梯形，它有一条边中间断开了，我想应该是在印试卷的时候不小心被什么东西挡住了一点，但它原来就是一个梯形。

生4：其实我也不敢肯定图（4）是不是梯形，就是感觉它应该是，因为它断开的口太小了，而且分开的那两段也刚好能接得上，老师那里的正确答案应该是梯形，所以我选了它，我们以前也遇到过这样的情况。

原因一：教师的教学行为过于“随意”造成

课堂上，由于时间关系或图方便，教师“徒手作图”的情况经常发生。由于教师的“随意”，久而久之，会给学生传递出数学并不需要那么严谨的错误认知。

原因二：学生曾“吃过亏”造成

在作业或测试卷中，曾经出现过因题目如印刷等客观原因造成题目出现“小瑕疵”的情况，如：教师命题时想出现一个“正方形”，而试卷印出来的却是很接近正方形的“长方形”。而在做题时，教师却要求学生把这个“长方形”看成“正方形”来完成。批改时，教师也是按“正方形”这样的标准来评判。这个看似平常的一个举动，却给学生传递了“不能按实际看到的图形来判断，要以老师命题的意图或初衷为准”这样的信息。所以当学生遇到图（4）这样的差一点点就能连接上的图形时有27%的学生“想当然”地认为它是梯形。

数学是一门严谨的科学，容不得半点马虎，没有“似是而非”“毋宁两可”的情况。作为教师，我们要从自身的素养做起，从细微的教学行为做起，用科学严谨的学科精神与态度去影响学生。

通过对学生“梯形概念”掌握情况的调查与分析，透过该现象所反映出来的问题，窥视与反观我们的数学课堂教学行为，教师在知识的核心把握上、在变式的应用上、在问题的提出上、在治学的态度上所表现出来的教学行为，都对学生知识的掌握情况产生较大的影响。因此，教师需要关注且不断地改进自身的教学行为，以提高教学质量。

参考文献：

朱乐平.小学数学开放题测试与分析[M].东北师范大学出版社，2007.