山西省农村中小学音乐教师教研能力的分析与讨论

何　茜

[摘 要]音乐教师教学研究能力的可持续发展,直接关系到课程改革的实施。本文对农村中小学音乐教师的教研能力进行了分析与讨论,并针对其薄弱环节提出了相应的策略。

[关键词]农村中小学 音乐教师 教研能力

随着基础音乐教育改革的不断深入,农村中小学也如火如荼地展开了各种课改活动。就农村中小学音乐课程的改革而言,不仅需要配备音乐设备、改善教学环境,更需要尽快提升教师的教研能力,这是教师自身专业化可持续发展的重要方向。同时,它在音乐课程标准的实施中起着十分重要,甚至是关键性的作用。为此,笔者对山西省部分农村中小学音乐教师的教研能力进行了调查研究,以期引起有关方面的重视。

一、农村中小学音乐教师教研能力的调查现状及分析

在调查过程中,笔者采取分层随机抽样、问卷、座谈和采访等方法,按照地区经济发展水平的不同,对山西省大同市(浑源县)、朔州市(山阴县)、忻州市(河曲县)、太原市(娄烦县)、晋中市(榆社县)、临汾市(永河县)、运城市(平陆县)21所农村中小学音乐教师的教研能力进行了调查。项目包括教研能力、总结教育教学经验、选择科研课题、总结科研成果等情况,具体见下表。

从上表可以看出,农村中小学音乐教师的教研能力极为薄弱,得分率仅为36.6%,这说明农村中小学音乐教师还不善于从自己的音乐教学实践和周围发生的教育现象中发现问题,还没有形成对日常教学工作保持敏感和探索的习惯,也还不具有对新的音乐教育理念进行探索和创造的能力,他们离音乐课程改革所提出的由“教书匠”转变为“研究者”还有着巨大的差距。通过对三个分项科研能力的具体分析,可以发现:

第一,虽然农村中小学音乐教师总结教育教学经验的能力最好,得分率为53.0%。但调查结果显示,教师在这方面仍然存在较大的不足——有38.9%的教师表示不能对音乐教学工作中所积累的经验进行较为系统地分析、总结。同时,通过翻阅教师的日常总结、汇报材料等发现,一些音乐教师的工作总结虽然内容丰富、语言精练,但相当一部分教师的总结材料仍流于形式,甚至有些教师的总结几乎完全相同,而毫无个人特色可言。

第二,农村中小学音乐教师选择研究课题的能力要逊色许多,得分率只有34.4%。调查数据也表明,仅有31.8%的教师表示能够找到适合自己研究的课题,而大多数教师对于自己究竟应该对哪些问题进行研究仍显得比较茫然。同时,一些有研究课题的教师,他们的研究课题也多是为了应付上级检查而随便选取的,或随大流,千篇一律;或题目太大,根本不能实施;或没有新意,跟不上农村中小学音乐教育教学改革的实际需要。

第三,22.4%的得分率说明,取得科研成果的能力是农村中小学音乐教师教研能力最为薄弱的一个环节。目前,在农村中小学音乐教师队伍中能够有教学科研成果的教师很少,仅为19.8%。而且在访谈中发现,音乐教师撰写的文章很少有在专业性权威刊物上发表的,大多数都是在水平较低,或不正规,甚至非法刊物上发表,这无疑使农村中小学音乐教师的教研能力大打折扣。同时,真正亲身参与过音乐教育研究(如教学方法改革、开发当地音乐教育资源等)的教师也非常少。换句话说,参与音乐教育研究对于大多数农村中小学教师而言,还是一件“可望而不可及”的事情。

二、农村中小学音乐教师教研能力存在问题的原因分析

第一,一些农村中小学音乐教师仍然把自己定位在“教书匠”的角色上,认为开展教学研究是研究机构的事,自己的主要任务就是向学生传播知识,而不是创造知识,从而无法摆脱从书本到书本的教育怪圈,且缺少应有的音乐教育实践土壤。同时,有的教师认为科研对于他们提高音乐课程教学的水平没有多大帮助,甚至简单地认为现行的音乐教科书只是对教学内容的调整和教学方法的变换,而忽视了相关观念的转变和重建,不能正确处理音乐课程标准的统一性和教学资源丰富性之间的关系等。此外,还有一些教师把科研看得十分神秘或对教学硬件设施的依赖性太强,认为教研能力并非人人有之,只有那些高级、特级教师们才能搞科研;或者教学研究只能在城市中小学的专用教室里进行,他们认为,在“一台录音机、几首歌、娃娃们背着手来学唱歌”的条件下,科研几乎无从谈起。

第二,首先,目前山西省现有农村中小学音乐教师的学历都比较低,接受教育的年限相对较短,这在客观上限制了教师教研能力的形成与发展。其次,高师院校所开设的音乐教育科研课程相对陈旧,且往往只注重理论的讲授,而不注重结合实践,再加上师专没有毕业论文的要求,致使许多教师都缺乏教学研究方面的锻炼。再次,很多农村中小学音乐教师都不重视教育学、心理学等专业基础学科的学习,导致他们理论思维能力的发展受到了很大的限制,这无疑也影响了他们提出问题、解决问题的能力的发展。

第三,首先,农村中小学音乐教师大多是兼职教师。在“应试教育”的影响下,他们不得不陷入紧张的“为应试科目而教”之中,不但自己经常占用音乐课时间,同时也抽不出时间来提高音乐教研能力。其次,在激烈的“升学竞争”中,学校领导崇尚的是“时间加汗水”式的劳动,对于非考试科目的音乐教育研究则缺乏足够的重视,也缺少相应的考核、奖励机制,因而很少能够引起农村音乐教师对教学研究的重视。再次,教师之间互相攀比考试成绩、名次的现象比较严重,因为有了名次就有了奖金、职称及其他各种隐性收入和好处,这使得教师一门心思提高“升学率”,而对于音乐教学研究或视而不见,或应付了事,致使音乐教师的教研能力难以形成和提高。

第四,首先,农村中小学有关音乐教育科研方面的图书资料严重短缺,如中国音乐教育、中小学音乐教育等,多数教师都不经常阅读这些最普及的刊物,而且教师之间、校际之间进入信息交流的机会也非常有限,这都在一定程度上制约了教师教研能力的提高。其次,由于资金短缺等原因,农村中小学音乐教师,尤其是民办和代课教师往往无法得到足够的培训与锻炼。这使得许多教师不仅对音乐教育理论的现状和发展不够了解,对音乐教育研究的语言和方法也不太熟悉。所以,他们很难把问题和成果概念化。这不仅妨碍了研究的深入进行,而且也妨碍了研究成果的实践和交流。再次,高师院校的培养目标和教育机制都是针对城市中小学音乐教育发展的需要而形成的教师教育机制,在农村中小学继续教育的实践和地点安排上不切合工作实际。在地点的选择上,总是选择在城市,这种远离农村音乐教育的培训带有明显的城市化倾向,而时间的安排又不能顾及农村农忙的实际情况,使得教师无法兼顾两头。在内容的选择上,侧重于教师的学历培训。尽管农村音乐教师学历、层次低是一个残酷的现实,但如果一味地注重学历培训,而缺乏必要的教育实践交流、指导,就会导致教师的学历教育成为农村音乐教师教育的主旋律,而对教研能力的提高很漠视。

三、提高农村中小学音乐教师教研能力的有效策略

第一,加强农村中小学与高师院校的有效合作,使科研与教学紧密结合。随着我国城市化建设的加剧,城乡之间的差距也还客观存在,城市和农村音乐教师的培养模式有一定的教育差异。因此,高师院校的音乐教育师资培养不能一味以“学校本位”来培养师范生,而必须关注农村音乐师资的需求和教学研究的基本要求,要建构有效的、面向农村中小学音乐教研能力的师资培养体制。首先,在生源的选择上,既要关注城市学生,也要面向来自农村的学生,进行有针对性的教育培养,以使之确立“来自农村,服务农村”的基本职业价值取向,增强农村音乐教师教研水平的整体实力。其次,加强高师院校与农村中小学的业务联系,组织一些本科生和研究生去农村学校开展教育实习和科研活动,使他们了解农村中小学音乐教育的实际需要和教学研究的发展趋势,并与农村教师共同探讨、研究教学中存在的问题。同时,高师院校还必须加强与农村学校的教育协作,通过形式多样的教研活动,促使农村教师从“经验式”教学上升为“研究式”教学,逐渐学会在教学中研究,在研究中教学,最终成为“研究者”。通过构建优秀的教研团队,使教师明白只要做“有心人”,在教学实践中不断总结、研究和创新,就能形成有价值的课题,从而在教研能力方面实现质的突破。

第二,在农村教师队伍中率先构建终身学习体系和学习型组织,加强音乐教育科研理论知识的学习。教育部已启动实施“教师教育网络联盟计划”,这个计划将充分借助现代远程教育手段,多种远程教育形式并举,大规模开展高水平的教师培训,使不同地区的教师共享优质教育资源,大幅度提高农村教师队伍的素质[2]。其次,强化政府对音乐教育投入的主渠道作用,积极探索适合本地区音乐教师教研能力发展的有效途径,解决教师职后学习的经费之忧。再次,实施“农村音乐教师教研能力提高工程”,开展以新课程、新知识、新技术、新方法为重点的新一轮教师全员培训和继续教育,邀请专家为本地区的教师进行培训。这样既可以降低教育成本,同时也照顾到了教师群体学习的积极性以及学校正常的教学工作秩序。不仅要让教师接受新的教育理念和知识,更要从当地教师教研能力的实际水平出发,加强音乐教育科研理论知识的学习,为提高科研能力奠定坚实的基础。音乐教育科研的知识除了教育学和心理学等基础知识外,还主要包括:科学研究的目的和基本要求、科学研究的方法、科研论文和写作技巧、科学研究的实际操作及其评价等多个方面的内容。

第三,确立城乡互动的教研能力发展模式。由于城乡之间音乐教学条件的差异,城乡教师的教研能力也存在着一定的差异。因此,必须确立城乡音乐教师教研能力协调发展的基本模式,即改变城乡教师不相往来,教师教育分治的做法及重城市,轻农村的倾向,把城市教师和农村教师纳入统一的社会经济和音乐教育发展大系统中,建立新型的农村音乐教师教育模式。首先,促进音乐教师的合理流动,建立县城中小学教师到乡村任教服务制度。对在艰苦、贫困地区长期任教,且能在困境中提高教研能力的教师,要和评职晋级、评先选优挂钩。同时,要切实保障教师工资,不断改善工作与生活条件。其次,建立资源共享机制。对于城乡之间音乐教学条件的资源差异必须有一个清醒的认识,建立资源共享是在一定的教育行政区划范围内进行有效音乐教育合作的结果。音乐教学资源包括师资、设备、图书、课程诸方面的交流与合作,这既有助于解决农村中小学当前必要的乐器和教具等困难;也有利于农村教师认识到最为先进的音乐教育理念与自己教研能力的差距;同时也有利于城市教师看清农村教师教学中的问题,以便进行有效的音乐教育合作,起到教学研究互补的作用。如2008年9月26日,被山西省文化厅确定为“左权开花调”传承人的冀爱芳老师在左权宏远学校教孩子们学唱左权民歌,并对该县中小学音乐教师进行了辅导培训。当日,该县教育局在宏远学校举行了“《左权民歌小花戏》”(试用)校本教材进课堂启动仪式,1.2万余册民歌小花戏教材下发学生,实施了民歌、小花戏进课堂工程。此举在全国尚属首家,做到了国家课程与地方课程相结合,学科课程与活动课程相结合,建构了适合当地农村音乐教育发展的教研体系。教师们欣喜地谈到:这种适合本地音乐教育的乡土教材,它不但能让农村中小学生从小就了解民歌、小花戏的起源与发展, 系统学习、掌握其中的技巧,领略传统文化的精髓,培养传承民间艺术的力量。同时,也获得了广大农民对农村音乐教育发展的支持和认可,有利于农村学生入学得以保障。

新课程改革成也教师,败也教师。提高农村音乐教师的教研能力,是农村中小学音乐课程改革的关键。目前,农村音乐教师教研能力发展的途径还在探索之中,我们既要克服“无为”的思想,同时也要防止“城市化”的倾向,必须从农村教师教研能力发展的实际需要出发,制定切实可行、有本土特色的教师教育模式,推进农村基础音乐教育的健康发展。

参考文献:

[1]郑莉.新课程音乐教学论[M].北京:中央广播电视大学出版社,2005.

[2]李慧敏.转型时期农村义务教育师资队伍的培养和发展[J].河北师范大学学报(教育科学版),2003,(3).