建构习作的超级链接　探求习作的有效教学

陈　英

[摘 要]“孩子们有着他们自己的生活,有他们独特的认识生活的方法,也有他们独特的表达手段。”因此,教师应从了解学生生活的主导活动开始,从学生的生活入手研究习作教学,加强习作与生活的联系,提高习作的有效教学。

[关键词]习作训练 环境 范式 链接 融洽 互动

近年来,人们开始对语言主义和文体主义的作文教学观进行深刻反思:为什么按语言发展顺序和文体层进顺序构建的作文训练序列,不能从根本上解决小学生害怕作文这个根本问题?究其原因,学生平时的习作训练,往往是教师、家长把孩子封闭起来,不顾城乡差异,不分生活差异,不顾个性差异,按部就班统一要求完成教材中安排的习作训练。有的习作内容重复、雷同,有的习作内容孩子见所未见,闻所未闻,却要孩子“冥思苦想”创造,以至有些孩子“望文却步”、“望文生畏”。

一、创设习作的“三优”环境

1.创设“情”境,优化体验。小学生受年龄的限制,注意力易分散,对自己经历过的事很难有深刻的记忆,从而导致习作时无话可说,无事可写。教师应能根据学生实际,尽可能为学生创设“情”境,还原生活。三年级上册第二单元习作要求写自己熟悉的一个人的一件事,笔者在课堂上提出这次习作要求时,发现学生大都面露难色,教室里发出一阵不满的嘀咕声。笔者敏感地意识到学生对这次习作兴味索然。这时,笔者当机立断,决定改变教学策略。于是,示意学生把书合上,亮开嗓子,轻松地说:“我们暂时不写了,先听陈老师讲故事。”孩子们一听,个个面露喜色,有几个还站起来高呼:“陈老师万岁,陈老师万岁……”

等他们安静下来,笔者笑着说:“老师给你们讲一件发生在我班男寝室里的趣事吧!”孩子们都来了精神,眼睛紧盯着我,急着要听下文。“半夜,呼噜王周东又鼾声大作,吵得同寝室的王含睡不着觉。王含悄悄下床,用餐巾纸搓了两根‘象牙,把‘象牙插进了周东的鼻孔里……”一石激起千层浪,寝室趣事的讲述,创设了“情”境,还原了生活,激起了强烈的表达欲望。教室里像炸开了锅,孩子们如数家珍地和同伴讲述着身边的一个个“人物”。

2.组织“说”境,深化感受。学生在活动中的体验,通过交流、回忆已经再现在自己的头脑里。然而,小学生的思维往往是随意性的,很难对事情、人物有一个正确、系统、全面的把握,往往是兴致所至,说到哪儿算哪儿。转化为书面表达时表现为表达缺乏连贯性、中心不突出、内容不够具体等。为此,笔者顺势诱导:“谁来描述一位同学的特征,让大伙儿猜猜他是谁?一位学生说:“他,是班里公认的笑星,搞笑功夫一流……”“黄志会!”大伙儿兴奋地指着黄志会叫起来。“他,自称是神龙见首不见尾的‘风云神鱼,因为皮肤乌黑乌黑,又有‘乌鲤鱼的美称……”“史风云!”又是一箭中的。

3.把握“写”境,整合体验。现代教育理论认为,一切教育的影响必须通过学生的主动性、积极性,才能达到预期的教学效果。笔者见孩子们讲的已是有板有眼、活灵活现了,知道时机成熟,就抛出一句:“今天就写一个你熟悉的人,要求通过一件具体的事情来反映他的特点。”这回学生已是迫不及待,拿出稿纸,欣然下笔,大有一吐为快的冲动。在这次习作中,出现了许多声情并茂、人物形象栩栩如生的好文章。

二、建构习作的“三化”范式

生活是丰富多彩的,学生所写的内容理应是多元的、宽泛的。作为教师,不仅要让学生写一些写人、记事、状物的文章,还应拓宽写作的路子,把各种题材引入习作训练之中。

1.尝试习作的多元化。适当让学生尝试写他们喜闻乐见的儿童诗、童话、寓言等,这很符合儿童的口味。不论是写“真实的生活”,还是写“生活的真实”,只要是真正反映儿童对生活的体验、感受、表现童真、童趣就行。如王楠同学发表在《作文与阅读报》中的诗,《彩色的雨》是这样写的:雨是什么颜色的?/花儿说是红色的,/是它把我染成了红色。/大树说是绿色的,/是它把我染成绿色。/大海说是蓝色,/是它把我染成了蓝色。/我说是彩色的,/是它把世界染得五彩缤纷。

2.加强习作的生活化。教师在作文教学中注重应用文的练习,在五年级上册第一组的习作训练中,笔者和学生先通过人教网与四川某学校的一位五年级语文老师取得了联系,互相交换了班级学生的姓名和简单情况。然后,组织学生策划了和远方陌生朋友的“手拉手”活动,再以个人名义给其中一位朋友写信。平时,我们还经常创设这种教学情境,引导学生写导游词、招聘启事、竞选报告、广播稿、主持词、建议书、介绍信等。

3.重视习作的虚拟化。想象作文能培养学生的创新思维,小学生也特别喜爱写这类文章。在暑假自由作文中,将近有25%的习作是写想象文的,而对想象作文,我们也非常注重,经常从多角度去引导。

(1)扩展性描述,就是引导学生把文章中某些精练的文字或一笔带过的略写的内容展开,详尽、细致地描述其具体情形。如引导学生依据课文内容《小溪流的歌》,进行想象作文,把自己当作小溪流,用第一人称来写,结果同学们把小溪流的内心活动描写得非常细腻、生动。

(2)推测性填补,就是在已有故事结局的基础上引导学生展开想象,推测填补可能产生的新结局。如同学们在续写《龟兔赛跑》中,情节生动、有趣,语言幽默风趣,结局各有特色。

三、实施习作的“三维”链接

作为一名教师,不应拘泥于教材安排的几次习作的训练,而应立足课内,面向课外,面向生活,引导学生放眼广阔的生活空间,观察生活,并展开丰富想象,激起表达的欲望。

1.校外开放。作文教学应把课堂与生活相联系,建立学校、家庭、社会相结合的多渠道网络体系。带领学生走向大自然,进入工厂参观访问,积极开展丰富多彩的课外活动,丰富学生的生活经历,积累写作素材,激发写作灵感。

2.课外延伸。作文教学要大胆打破“两节课完成一次作文”的桎梏,要做到课内课外协调统一。如课内教学生书信的格式后,笔者结合一年一度的家长开放日活动,布置学生写一封给家长的感谢信。学生在信中向父母表达感恩、歉疚、幸福、满足,一页页信纸浸润着孩子的真情。

3.学科整合。《语文课程标准》指出:应拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代化技术的运用,使学生在不同内容和方法相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高学习效率,初步获得现代社会需要的语文实践能力。浙江嵊州市逸夫小学开展的小课题《中年级起步作文的“读绘写”行动研究》,就是把美术学科与习作训练结合,“观察事物——形成意象——描绘形象”,以画为载体,让学生在美妙的想象和涂鸦中完成取材、构思,最后成文。

四、开展习作的“三方”融洽

有个词叫“童言无忌”,意思是儿童的语言纯朴、大胆、率真、少有忌讳。如果我们留神倾听学生的语言:会发现儿童语言极为丰富:有的娇憨十足,冒着傻气;有的想像奇特,极有灵气;有的一语中的,直揭短处,充满正气;有的振振有词、咄咄逼人,透着虎气……然而,学生并没有意识到自身语言的艺术魅力,加之受书面语言的限制,受教师苛刻的语言规范的束缚,作文中就难见这些傻气、灵气、正气、虎气的语言,童真也就难以显露出来。因此,教师应设法激活儿童的语言,让童真释放出来。

1.留心捕捉,激活语言。在与学生交谈中,在倾听学生之间的谈话时,只要留心捕捉,一定可以收集到不少天真烂漫的语言。用这些语言给学生作范例,引导学生恰当地使用这些语言,就能激活作文的童趣,使之丰富起来。如一次,笔者在与学生闲聊时,谈起放晚学同学们扫地的情景,觉得挺有趣,于是鼓励他们写成作文。

2.唤起真情,让童真释放出来。情感是作文的生命,只有充满真情实感的作文,才能称得上好作文。但学生文中的抒情常常矫揉造作,主要是由于学生思想认识、情感体验不如成人深刻,想抒情又言不由衷,因而造作。我们应该通过多种途径,利用语文教学的情感因素,激起学生共鸣,唤起学生真情,并创造条件,让学生大胆地表露真情。例如,教完《委屈》一文后,笔者让学生说说自己和家人有抵触时的感受。由于学生情感事先已被调动起来,一个个畅所欲言,有伤心,有委屈,有难过,也有互相谅解的快乐。课后,笔者鼓励学生把这些话写进自己的作文。

3.淡化文格,异中求神。“海阔凭鱼跃,天高任鸟飞”。“写作需要自由,只有在自由状态下,心灵之流才能愉快地流淌。”片面强调统一性要求,势必导致划一化的弊端。我们在“多向开放,构建生活化作文平台”的作文教学中要求打破题材、体裁、结构、篇幅是限制,引导求异作文,还孩子自由的作文生活,培养孩子的个性品质,充盈孩子习作的志气。如教学习作《一件有趣的事》,笔者允许学生自由命题,写一件快乐、有趣、难忘、悲伤的事,使作文的题材更加宽泛、自由。

五、注重习作的“三元”互动

每个学生的学习风格是不同的,即学生在写作时表现出带有个性特征的思维方式、表现形式和情感倾向是不同的。因此,作文教学实施开放的学习评价,营造一种宽松、自主的氛围,能使学生产生强大的内部动力,并付诸创新行为以获得更大的成功。

1.教师简批。教师认真通读每一位学生的习作,根据此次习作的训练要求,运用简洁明了的批改符号标出文中存在的问题,并提示或建议修改。教师写的批语要明确、具体,富有启发性。在此基础上,总结归纳学生在本次作文训练中普遍存在的问题并摘录在“教学后记”中,备精评之用。这一过程,教师一般不给习作打分或定等级。

2.师生力评。在课堂上对学生的习作作一次认真、精当的评讲,这一环节既是对简批结果的一次反馈,也是对学生进行自改的一次示范。可这样进行操作:

(1)肯定优点。教师面向全体学生,总结、肯定学生习作中的优点。如:新颖的题材,巧妙的布局,优美的词句,富有特色的开头结尾等。教师应用激励性的语言肯定每一位哪怕是取得微小进步的学生,以增强写作的自信心。

(2)指出缺点。教师委婉地指出习作中普遍存在的问题。如:在主题不明确,详略不当,缺少过渡等。需要注意的是,教师不应拔高要求,应围绕本次习作训练的要求指出一二点为宜。

(3)指导评改。教师可事先选择一至两篇较典型的习作作为范例,在教师引导下共同评改,逐步提高学生发现问题、解决问题的能力。

3.学生自改。在教师精评的基础上,学生反复朗读自己的习作,根据老师的修改提示和习作的要求,对习作进行添、删、改。这时,教师巡回指导,及时了解学生的自改情况,对有困难的学生给予耐心的帮助。

学生自改也包括修改他人的习作。教师可组织学生以“专家出诊”、“小老师”、“火眼金睛”等生动活泼的形式投入修改,激发改作的兴趣。通过互改习作,学生集思广益,取长补短,不仅能提高他们修改习作的能力,还能为他们拓宽写作的思路。

需要强调的是,流程中的每个部分都可以相对独立,也可以多维组合。教师应视不同的写作阶段和学生的实际情况而定,要有所侧重,有所变化。

参考文献:

[1]韦志成.作文教学论[M].南宁:广西教育出版社,2002.

[2]吴立刚.小学语文教学研究[M].北京:北京广播电视大学出版社,2004.