“问题”背后的思考——生本课堂下初中科学课堂提问的探索与改进

时间：2024-06-03

郑妙芳

（浙江省杭州市萧山区戴村镇初级中学，浙江杭州 311261）

一、现状分析

课堂提问被认为是学生获得知识最有力的手段之一，因为它能激起学生的学习兴趣，调动学生的思维，保持一定的紧张感。但很多教师的课堂提问存在着问题指向不明确，难度控制不准，思考空间不大，节奏把握不当等诸多问题，教师对提问的类型、方式、技巧、节奏、态度等方面缺乏良好的设计，大大降低了提问的有效性，同时也严重干扰学生学习的积极性，致使出现课堂沉闷、效率低下等各种不良现象。

我们采用分组观察的方法和技术，对本校的四名科学教师(分别记为T1、T2、T3、T4)的课堂提问话语量进行了跟踪观察和记录。表一为教师和学生在一堂课中的活动时间分配。

表一教师课堂提问和学生活动时间

通过统计可以看出，四位教师的话语量平均在11.5分钟，说明总体而言，教师能控制自己的课堂提问时间，能有意识地把更多的课堂时间留给学生。但也存在一些问题。经过观察，我们发现，T1教师的课堂提问高达32次，且占用了18分钟，大大减少学生思考、开口说话和表现的机会，课堂气氛沉闷。T3和T4教师的课堂提问次数分别为7次和9次，占用时间相对较少，发现课堂气氛反而较活跃，学生听课显得津津有味，表现欲更强。

（一）课堂提问情境不足

脱离学生生活实际的提问。

[案例观察1]: (取自T2教师八下第三章《光合作用》的课堂)

问1：什么叫光合作用？什么叫呼吸作用？

生：绿色植物在阳光作用下，利用二氧化碳和水等物质制造有机物质，并释放氧气的过程叫光合作用。吸入氧气，呼出二氧化碳的呼吸运动叫呼吸作用……。

问2：呼吸作用和光合作用会使空气成分发生什么样的变化？

生：光合作用使二氧化碳减少，氧气增加；呼吸作用使氧气减少，二氧化碳减少。

问3：锻炼身体，什么时候最合适？

生：清晨。

问4为什么？

生：空气好呀。

问：……?

教育学家维果茨基提出了“最近发展区”理论，他认为以学生现有的水平为起点，去设定将要达到的水平，可以大大提高学习内驱力。观察这个案例，发现课堂提问情境不足，课堂提问脱离学生生活实际，采取科学事实提问，如问1问2，学生回答整齐，似乎掌握很不错，但最后问3和问4反映出学生并没有真正理解。

（二）课堂提问频率不当

如表中教师T1，45分钟32次提问。

[案例观察2]：（取自T1教师在讲解科学九下《来自微生物的威胁》。）

T1教师的课堂提问32次，占了18分钟，为了保证每个学生都在认真听讲，他不断进行课堂提问，有时生怕学生没有听清问题，而习惯性重复问题。

问1：大家患过感冒吗？

生：有。

问2：患感冒时你会觉得难受吗？

生：会。问3：患感冒的原因你知道是什么吗？生：因为有感冒病毒。

问4：很好。我们平常所讲的流感全称是流行性感冒，下面我们一起来学习来自病毒的威胁，好吗？

生：好。

在初中科学教学中，教师常常通过问题来刺缴强化，从而达到巩固知识的目的。但问题必须符合学生对知识的认知规律,学生对知识的学习是循序渐进的，学生对知识的学习是循序渐进的，重复问题与无效问题只有干扰的作用,不能达到刺激与强化的教学目的。

本案例中出现比较明显的缺点,重复课堂提问,从学生的课堂表现可以看出，提问太多，并不一定能真正拉回学生的注意力，在某种程度上，太多的提问和不断重复课堂提问会造成学生的厌烦情绪，反而会养成学生不认真听讲的习惯。

（三）课堂提问广度不够

[案例观察3]: (取自T4教师在讲解九上第一章《酸的性质》的复习课)

问1：酸有几大性质？分别是什么？

生：五大性质。与酸碱指示剂反应，与金属反应，与金属氧化物反应，与碱反应，与盐反应。

问2：能否分别用代表物的化学方程式来表示酸的性质。生：写方程式。

问3 ：浓酸有什么特殊性吗？生：有。它有强氧化性，如纸遇浓硫酸变黑。有强腐蚀性……

本案例是常规的酸的复习课，学生往往觉得此类复习课枯燥无味，教学效果不佳。

（四）课堂提问深度断层

［案例观察4］(取自T3教师在讲解八上第一章第3节《水的浮力》)

问1：为什么木块可以浮在水面，而铁块放入水中会下沉？生：木块轻，铁块重。

问2：木块和铁块所受到的重力和浮力关系分别是什么？生：（少部分学生回答）木块的浮力大于重力，所以上浮；铁块的重力大于浮力，下沉。

问3：说明物体沉浮条件是什么？

生：浮力大于重力，上浮；重力大于浮力，下沉。

浮力是八上教材中的一个难点，由于其比较抽象学生很难理解。本案例的问2跨越性太大，缺少铺垫性的提问，无意间增加了学习物体沉浮条件的难度，且用这种方式得出的结论留给学生印象不深。

（五）课堂提问效度缺失

观察教师的课堂，总结在课堂中常出现的一些无效提问：

①对这个问题还有什么不清楚的吗？(问题太大，学生几乎没反应)；

② 刚才的习题做好了吗？(学生是否已完成，教师通过巡视即可了解。)

③课本翻开来了吗？(通过观察即可得知)

④听了这节课，大家还有什么问题吗？你能提出什么问题吗？(很少有学生会对这样的问题做出反应)。

⑤是不是？对不对？好吗？（这类问题学生基本上不用动脑即可回答）

⑥今天你学会了什么？你知道了哪些信息？(问题容量太大，学生往往不知该讲什么)

⑦还有一些教师上课生怕学生没听到，经常重复提问，或一个学生回答不上转向另一个学生重复提问……。

我们可以发现，本案例中很多提问是无效的,属于一些琐碎、肤浅的、甚至是无聊的问题。表面上学生大声回答，课堂气氛活跃，但实际上学生的思维能力在这样的问题下很难得到真正的培养。师生之间一问一答，一问齐答，学生可以不动脑筋不作任何思考“对答如流”，像一架预先设计好程序的机器，而这样的“对答如流”又有多少的意义和价值呢？

如上所列的这些无效提问，游离于目标，缺乏变化，往往启而不发，了无新意，极易让人产生审美疲劳，难以促使学生积极思考。

二、生本课堂理念下，关于课堂提问的思考

真正课堂是以学生为主人的，为学生好学而设计的课堂。生本教育的理念下的提问应该是：一切为了学生而设计，提问应高度尊重学生的感受。

在生本课堂里，提问要注意情境性，通过创设问题的情境性，来提升学生学习的能力；提问要注意精简化，把握好上课的时间，来提高提问的频度；提问要注意探究性，通过扩大问题的广度，生成知识；提问要注意开放性，通过拓展延伸，提升问题的深度；提问要注意阶梯式，满足不同层次学生的需求，促进目标生成，提高问题的效度。

三、生本课堂下，初中科学课堂提问技巧提升策略模型。

四、生本课堂下，初中科学课堂提问技巧提升策略

（一）针对课堂提问情境不足，能力提升采用情境式提问。

所谓问题生活化策略是将问题置于现实的生活情境中。科学来源于生活，我们要从学生熟悉的生活经验和知识入手，这样更能激起学生的学习兴趣，引起学生探究的欲望，将教学的目标要求转化为学生作为生活主体的内在需要，让他们在生活中学习，在学习中更好地生活，从而获得鲜活的知识，并使情操得到真正的陶冶。

[案例观察5]：(取自T2教师在讲解九上第二章第2节《金属的化学性质》)

教师活动教学内容学生活动设计意图展示一把干燥的菜刀和一把潮湿的菜刀思考，观察创设问题情境，展示两把菜刀是为了增强学生一种熟悉的亲切感。创设问题两把菜刀哪把更易生锈？提问在日常生活中，我们经常用什么方法来防止菜刀生锈？思考，回答问题。问题引入，切入主题。展示一只生锈了的铁锅观察，思考。引起学生的兴趣，引入下一问题。设疑如果锅内有汤汁剩余，我们发现锅更易生锈，这是为什么？思考，联系实际回答。从生活实际入手，引导学生进行分析。分析小结空气和水是金属生锈必要条件，如果含食盐等杂质时，更易生锈。创设问题现在我想除去这只铁锅的锈，怎么办？有学生回答盐酸或硫酸。与实际结合，激起学生的兴趣。提示家用品来除锈。这里有学生会想到用食醋。给学生强烈的印象，科学能服务于生活。

课堂提问要要注重学习的迁移同，好的问题往往以学生的生活情境为起点，进而影响学生其他情境中的学习。本案例的课堂提问具有生活化的特点。新课程提倡科学课程的内容要贴近学生的生活，在学生的生活中，每时每刻都与自然界、社会发生着联系，许多问题的背后都隐藏着使学生心存疑惑，充满好奇的科学问题。本案例以“铁和铁的化合物”问题情境的设计为例，来看问题生活化策略的运用。铁锅、菜刀的生锈在生活中司空见惯，让学生在生活中巩固铁和铁的化合物相关的化学知识，并且生活化的课堂提问，能用事实告诉学生：科学就在身边，学好科学利于生活，最终强化了学生的学习兴趣。

（二）针对课堂提问频度不当，时间把控采用精简式提问

一节课的时间是有限的，要使学生有充分的表现和自我发展的空间，充分调动学生的思维，教师就必须减少课堂提问所占时间。因此，教师应强化对课堂提问的精心设计和组织，减少重复课堂提问次数，剔除一些无效的提问，为我们的课堂赢得一些宝贵的时间。也只有尽可能减少不必要的提问话语，把时间还给学生，才能真正做到与学生之间的交流，增加学生参与交流的机会。

（三）针对课堂提问广度不够，知识生成采用探究式提问

中学科学课的课堂提问一般分成两类：一类是客观存在的科学事实问题，也就是回答“是什么、怎么样”的问题，如“水是由什么构成的？”“高锰酸钾溶液是什么颜色？”。这类问题一般通过观察或信息回忆能找到确切的答案。另一类是探究性问题，这类问题往往具有发散性和一定的难度，通常需要学生对观察、实验或者查资料所得的信息加以整理加工，综合运用分析、归纳、推理等复杂的心理过程以及知识的重新组合才能找到答案。

[比较案例]

［案例观察6——案例观察1的改进］

问1：锻炼身体，什么时候最合适？

生：清晨。

问2：为什么？

生：空气好呀。

问3：大家再仔细想想，自然界中白天和晚上的空气成分不一样的原因是什么？

生：光合作用和呼吸作用的存在。

问4：认真分析呼吸作用、光合作用条件和时间，空气在不同时段发生了什么变化？

生：呼吸作用消耗O2产生CO2，白天晚上均可；而光合作用吸收CO2释放O2，白天。

问5：很好！氧气什么时候浓度最大？

生：那不是应该在傍晚跑步最好了？

问6：能把你的思路跟大家讲讲吗？

生：树木虽然能制造氧气，但必须以光照为前提。清晨，植物进行了一夜的呼吸作用但没有进行光合作用，致使树林中氧气含量大幅度下降。对身体是没有好处的。照这样分析，应该是傍晚的时候跑步最好了。

案例1和案例6的学生对光合作用和呼吸作用的理解程度会有区别。案例6的学生分析处理问题的能力将更易培养。改进后的案例，多采取探究性提问，层层步入，引导学生自己去思考，而不是机械地背诵定义。课堂提问采取探究性问题，更易激起学生的成就感和学习兴趣，也更易打破学生的思维障碍，理解更为透彻。

教学实践表明，科学事实的问题不易形成知识的结构化，不利于培养学生的科学思维能力。科学注重实证，科学课中较多的是研究“怎么样”的问题，多采用探究性问题的提问方式，让学生寻找科学证据，了解科学真相。因此，我们可以引导学生从观察发现、不断探讨、层层递进等的课堂问题中去进行分析，发现科学规律，解决科学问题，从而发展学生的科学思维能力。

（四）课堂提问深度断层，拓展延伸采用开放式提问

[比较案例]

［案例观察7——案例观察3的改进］

问1：某地出现“硫酸泄漏”事故，如果你是事故处理技术员，怎么办?有多少种办法？(学生讨论后发言。)

生:用大量水冲洗。

用没用的铁钉。用烂铁(生锈了的铁钉)

用碱中和。用石灰水冲洗污染的地方。撒生石灰……

问2：老师有份材料是有关专家技术人员的处理方法，根据材料，你能提出多少与化学相关的问题?。(老师提供材料,如下所示)。

山东一罐车侧翻18吨浓硫酸泄漏

昨日清晨5时许，平度市南外环与胶平路十字路口处，一辆载有18吨浓硫酸的槽罐车抢行时，侧翻发生泄漏。据现场一名消防队员介绍，早上5时20分，他们赶到现场时，一辆载有18吨浓度为98%浓硫酸的槽罐车侧翻，大约有1吨浓硫酸覆盖地表，地面呈黑色。平度消防大队副大队长苏振海勘察现场后，立即从别处调来100袋氢氧化钠对泄漏浓硫酸进行中和。就在罐车准备放到运输车上时，记者听到两声“砰砰”巨响，再次有白色烟雾从罐车冒出，但没有硫酸泄漏。

昨日上午，路面上的浓硫酸终于清除干净,消防队员又发现,一口古力井内不断有白雾冒出，浓硫酸释放出的热气顶得古力盖“砰砰”直响。消防队员立即用铁锨撬起古力盖，将紧急调来的20袋氢氧化钠分批投入古力井。“噼里啪啦”的爆炸声随着大量雾气冲出古力井，待两者完全中和后，消防队员再用水稀释。

生：①硫酸侵蚀过的路面为什么是黑色的?这反映硫酸的什么性质？

②装硫酸的金属是什么?为什么浓硫酸没有与它反应?

③为什么说硫酸罐内进入氢气有可能发生爆炸?

④为什么处理时向硫酸罐内投放固化碱、石灰粉?处理时我能否用NaOH？⑤硫酸罐起吊时，产生的“砰砰”两声巨响的原因可能是什么?

……

教师引导学生讨论并整理刚才所提的问题及答案。

案例7同样是一节酸的复习课，却有一种新意铺面而来，学生的兴趣极易调动，且问题的思考能更深入，对酸的知识网络建构更有利。

在案例7中，教师的高明之处在于课堂提问的开放化，充分调动了学生的自主性。无意识状态中，学生已完成了酸的知识体系的建立，且学生兴趣更浓厚，成就感更强烈，课堂提问的开放性，更易掀起学生的思维高潮。

要使课堂提问开放化，可以尽可能使用开放式问题，而非封闭式问题。表二是一些常见的封闭式问题和开放式问题的对比。

表二封闭式提问和开放式提问的对比

（五）针对课堂提问效度缺失，目标生成采用阶梯式提问

学生是有差异的，有效度的课堂提问往往根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生分层教学，采用阶梯式提问，这样不同层次的学生在不同层次的问题情境中相互作用，获得相应的提高。

[比较案例]

［案例观察8——案例观察4的改进］

问1：(教师展示水面漂浮着一个空瓶。)瓶子受到几个力？这几个力什么关系？

生：两个力，浮力和重力，并且二力平衡。

问2：(教师把空瓶子浸没在水中，放手)在放手的瞬间，瓶子受几个力，什么关系？

生：两个力，浮力大于重力。

问3：现在瓶子漂浮大水面，我想让瓶子沉入水底，怎么办？

生：往空瓶内加水。往空瓶内加铁……。(出现了很多方法)

问4：(教师在空瓶里加满水后，瓶子沉入水底)瓶子沉在水底了，现在瓶子受几个力，浮力和重力什么关系？

生：三个力，重力、浮力和支持力。浮力小于重力。

问5：现在，你能告诉老师物体沉浮条件吗？

生：浮力大于重力，上浮；重力大于浮力，下沉。

案例8经过调整设计，从极为简单的瓶子入手，经过一连串生动的事例和渐进式的提问，能有效地激发学生探究问题答案的求知欲，也为真正理解物体沉浮条件打下基础。

［案例观察9］(取自T4教师在讲解八上第一章第3《大气的压强》在学习大气压大小测定时，教师做完托里拆利实验后，可以及时提出以下一些问题：

①测得水银柱的高度是76cm, 水银柱产生的压强多大？为什么？

②为什么托里拆利管中的水银面比槽中水银面高76cm？

③用内径不同的玻璃管做这个实验时, 对读数是否有影响？

④这个实验为什么不用水来做？如果用水取代水银，玻璃管至少得多长？

⑤实验时玻璃管不竖直时, 对读数有什么影响？

⑥实验时, 如果管内进人少量空气, 对读数是否有影响？

学生很难真正理解76cm汞柱和大气压的关系。在做完实验，学生对托里拆利实验似懂非懂的时候，紧接着以上6个课堂提问，这几个提问一环扣一环，层层深入，不仅可以启发学生进行积极地思考，而且可以充分调动学生的自主性和学习兴趣，加深对这个实验的理解，同时活跃课堂气氛。因此，很多时候，阶梯式的课堂提问成为课堂的一个有利补充。

在精简课堂提问，课堂提问生活化、探究化、开放化、阶梯化同时，我们还应注意课堂提问的呈现方式。在日常教学中，我们也不难发现，直接呈现问题虽然能较快完成教学任务，但对学生而言，它缺乏铺垫，导致一些抽象内容的较难理解，不利于师生互动和激发学生的学习兴趣。