以学生为主体的专题化教学现实困境与对策分析

【摘要】《中国近现代史纲要》课教学改革方案中，专题化教学普遍受到重视，教改的初衷是为了使课程走进学生，问题的关键在于学生由被动接受为主动学习，所以专题化教学中应着重强调以学生为主体，这个教学过程如何把握，实际操作中遇到哪些困难，该如何解决是本文的研究内容。

【关键词】以学生为主体 ； 专题化 ； 纲要课 ； 困境 ； 对策分析

【基金项目】长春财经学院课题“以学生为主体的《中国近现代史纲要》课专题化教学研究与实践”（XZ201607）、“自媒体时代高校思想政治理论课创新机制构建研究”（XY201624）阶段性成果。

【中图分类号】G642 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）08-0027-01

自《中国近现代史纲要》课（以下简称“纲要”）成为高校思想政治理论课总体课程之一后，有关该课程的教学方法改革的讨论就不曾间断过，其中专题化教学更是“纲要”课引人注目的教改课题之一。之所以要实行专题化教学，源于“纲要”课自身特点，包括时间跨度大、教学内容多、授课时数少、与初高中历史教育内容重复等，实行专题化教学有利于从教材体系向教学体系转化，有利于突出教学重难点，有利于整合教学资源，增强“纲要”课教学实效性。

在实行“纲要”课专题化教学过程要特别注意学生主体地位的体现，在这个教学过程中学生的参与程度是检验专题化教学效果的重要参照标准。有关专题化教学的教学理念、专题设置原则、具体专题设置及取舍等教学流程在同行学仁的论文中论述较多，本文重点探讨专题化教学过程中，学生的教学主体地位如何实现，在实际教学过程中遇到哪些困境和如何解决的问题。

一、“纲要”课专题化教学学生主体地位的现实困境

以学生为主体教学，即是要充分调动学生学习积极性、提高学生自主学习意识、培养其发现问题和解决问题的能力，对学生的参与程度要求较高。这里离不开教师的主导作用，教师是整个教学过程的组织者、引导者、监督者和评价者。同时，也离不开学生的积极参与，学生是整个教学过程的践行者、思考者、促进和提高教学质量的重要保障者，师生教学互动是学生主体教学地位的重要体现。

“纲要”课专题化教学中，不论专题如何设置，整体教学内容都不能抛开从1840年至今的中国近现代史时间段限，这些内容是学生在初高中都学过的，重大历史事件和重要历史人物他们都略知一二，从教材的教学内容上很难提高学生学习热情，在课上难以提出质疑或者高质量的回答老师提出的问题。课堂教学互动难以有效进行，学生的主体作用发挥不出来，难以摆脱教师一言堂、单项灌输的传统教学模式。

二、“纲要”课专题化教学学生主体地位实现的对策分析

第一，创新教学方法，提高学生学习兴趣。教学有法，但无定法，贵在得法。“教学的成败在很大程度上取决于教师是否能妥善地选择教学方面。知识的明确性、具体性、根据性、有效性、可信性，有赖于对教学方法的有效利用”[1]专题化教学是对教学内容的整合，每个专题的具体教学方法要根据教学内容而有所不同，综合运用案例教学、实践教学、现场教学，角色模拟、辩论赛、影视教学、参观访谈等，积极创新教学方法，多种教学方法的综合运用能避免学生审美疲劳，增强学习热情。

第二，改革考核方式，注重过程学习。“纲要”课是思想政治理论课，不是专业课，其注重对学生进行思想教育，不是专业的知识教育，思想政治课的评价标准是学生在学习这门课后，自身的人生观、价值观和世界观有所提高，能够成为一个具有较强适应能力的社会人，实现对学生“三观”教育和引导。因此在学期考核时要有别于普通专业课期末考卷一考定成败的方式，注意学生平时学习的表现和参与程度，能够将所学理论知识应用于社会实践，做到理论与实践相结合，能够主动学习，争取课堂表现良好，获得较高平时分数。

第三，适应自媒体时代要求，鼓励学生上课“玩”手机。移动互联网时代，每个人都是网络人，大学生更是如此，现在95后大学生都是网络伴随成长起来的一代，他们从小接触网络，网络是他们获取知识的重要途径。现在，任何学科的老师都不再是知识的垄断者和授课的绝对权威，学生可以即时的从网络上找到他们需要的知识。对于现在的“大学生上课玩手机”现象只可疏导，不可阻止，应积极引导学生利用手机作为学习工具。课堂上进行线上、线下互动教学，例如“蓝墨云班课”、“超星学习通”都是比较成熟移动互动教学平台，这种教学平台能够实现在课堂上师生互动讨论、课堂小测验、课堂出勤考核、学生查阅学习资料情况统计等教学环节监测，学生的学习状态、学习进度都可以通过这样的教学平台体现。这样，学生在上课时既能够跟上教学进度和老师思路，又能高效利用手机，手机功能获得全新认知，即手机不仅仅是娱乐工具，同时也是学习设备。

第四，强调学生主体性，鼓励学生进行自主学习。建构主义认为，人对新知识的获取都是建构在自有知识基础之上，在此“主动地去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；同时要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。”[2]“纲要”课非常适合学生进行自主学习，学生在中学階段已经学习过中国近现代史，对这一时期的历史有比较多的知识储备，在教师的引导下，学生通过自主学习、探究中国人民的“四个选择”。教师“在教学工作中，一方面要注意避免与中学课程的简单重复，另一方面，更要着力弥补大学生对近现代史把握方面的不足之处，使他们在原来所学的基础之上，大大地提高一步。”[3]做到知其然更知其所以然，体验掌握科学理论的乐趣。

总之，作为高校思想政治理论课最晚增加的课程，“纲要”课的地位不可或缺，在高校思政课教学改革的大背景下，在互联网融入学生生活、知识和信息获取的便利性的新时代，“纲要”课教学改革仍在不断创新，这是一项系统工程，涉及到方方面面，困难必不可少，只有锐意改革创新才能不断突破。

参考文献

[1]前苏联，孔德拉秋克.教学论[M].北京：人民教育出版社，1984.

[2]韦洪涛.学生心理学[M].北京：化学工业出版社，2011.

[3]沙健孙.关于《中国近现代史纲要》教材的解读[J].清华大学学报（哲学社会科学版），2006（2）.

作者简介：魏连栋（1980年—），男，黑龙江人，长春财经学院思政部，讲师，从事高校中国近现代史教学研究。