由一次数学研讨课引发的几点思考

陶舒平

【摘 要】：新一轮的《课程标准》对现行的教育提出了新的挑战。在这种背景下，我们急需要有一种能融合以往教育思想的新教学方法为指导，形成一种新的教育价值追求。本文以教学课例入手，从四个方面谈了课堂教学中存在的问题（如在教学中未重视情境创设的有效性、忽视了课堂上生成的“错误”资源等）。只有关注这些，我们的数学课堂才能变得灵动和高效。

【关键词】：数学 研讨课 思考

历经两个多月的校级“教学大比武”在老师们的精彩演绎中落下了帷幕。我细细品味这富于智慧的十六节数学课，深深体会到新课程改革为我们的小学数学课堂带来了可喜变化，但是活动中还是凸显出一些问题，值得我们深思。

一、要注意情境创设的有效性，并且留给学生“读”情境的时间。

1.要注意情境创设的有效性。

新课程强调让学生在具体生动的情境中学习数学。但是，教师在创设情境时，有时仅仅考虑调动学生的积极性，而对所创设情境的有效性欠思考。

【案例】《四则混合运算》教学片断

师：“天气变冷了，老师想买一件棉衣。星期天，老师来到应城“东方百货”，看中两种款式。第一款：3件共360元；第二款：每件125元。哪种款式的棉衣便宜？便宜多少元？”

学生列算式：125-360÷3

师：谁能说一说这道题的运算顺序？

学生口述运算顺序

本案例中，教师将计算教学与解决实际问题相结合，让学生在现实的情境中学习，理解运算顺序，体现了新课标的理念。但是，创设生活情境，应当尊重生活规律。这样，学生在熟悉的情境中，才会感受到数学就在身边，生活中处处有数学。教师随意更改事实，情境与生活不符。学生是否会产生“原来数学是编造出来的”感觉呢？难怪下课后，一个学生跑到教师跟前说：“老师，我看到商场里的衣服都是标单价的，没有标3件一共多少元的。”如果把“买衣服”换成“买铅笔”、“买乒乓球”等，效果会怎样呢？

2.呈现情境后，要留给学生“读”情境的时间。

相当一部分教师，情境一出现就问学生一连串问题。如一位教师在教学《百分数（一）》（人教版第十一册）一节时，用课件播放了一首古诗“春水春池满，春时春草生。春人饮春酒，春鸟弄春色。”出示了四个问题：①这首诗中哪个字出现得最多？它共用了几个？②这字出现的次数占全诗总字数的几分之几？（也就是百分之几？）③请你找一首诗，要求诗中的某一个字出现的次数至少占全诗的10﹪。这么多的信息，教师根本不留给学生“读”情境的时间，马上就问“你想出来了吗？”，这样的例子还有很多。部分教师或许只是背着公开课的时间包袱而急切地催问学生，与学生抢时间，认为教师活动理所当然地要时间，而唯恐学生多“占用”时间，殊不知时间原本就是学生的。呈现情境后，教师要学会等待，应该留给学生观察和独立思考的时间，有时哪怕只是多十几秒钟，效果也是截然不同的。

二、进行比较时，应提供“比较的基础”。

一部分教师重视引导学生将新授内容同已学过的相关内容进行比较，但有时并没有提供比较的基础。譬如，一位教师在教学《有余数的除法》时，列出“23÷5”的有余数的除法竖式后，让学生与以前学过的能整除的除法竖式进行比较，课堂上并没有呈现以前学过的能整除的除法竖式，学生拿什么作比较呢？再如，教学《三位数加、减法》，学习后问学生“三位数加、减法与以前学过的两位数加、减法有什么不同”，此前并没有提供一个比较的基础，学生最后只是回答“一样”了事。脱离了比较的基础，这样的比较往往只是教师自己的比较，学生会觉得很抽象，通过比较后得到的也就是几条干瘪瘪的法则或者结论。

在新课程计算教学中，鼓励算法多样化，一些教师在教学中也能重视算法之间的比较和优化，但问题是，“比较”的“基础”往往被忽视。多数情况是学生并没有明白有哪些算法，比较来比较去还是雾里看花，最后老师一句“你喜欢哪种方法就用哪种方法”草草收场。在课堂上，教师比较关心自己预设的算法是否出现，并不停地问学生“还有不同算法吗”，然后急于罗列出几种甚至十几种算法让学生比较。显然，算法多样化不是目的，它只是比较的基础。在教学过程中，教师要留给学生更多独立思考的时间和空间，不要求每一名学生能用多种算法，但应该让学生汇报时讲清算理，学会倾听别人的发言。对于学生说出的对后续知识掌握有价值的基本算法，教师可适当追问“你听明白他的意思了吗”，然后引导学生清楚表述，注意抓住时机将它转化为全班学生的共同语言。有了比较的基础，学生才能在交流和比较中找到适合自己的最优算法。

三、课堂上生成的“错误”资源不容忽视。

在计算教学中，多数教师会把自己预设的几种计算时的“典型错误案例”呈现出来让学生进行改错练习，教师的这种做法本身没有什么不对。但问题是，除了想当然可能会出现的这些错误，通过教学反馈，对于学生在练习过程中出现的“错误”资源能熟视无睹吗？其实，这种课堂生成的“错误”资源，更能引发学生的参与热情，更能折射出我们教学中出现的问题，教师应该及时调控自己的教学，抓住并充分利用有价值的信息，加强教学的针对性，才能切实提高课堂教学效率。

另外，少数教师在提问时似乎只是在跟学生对答案。当学生的回答正中下怀时，就异常惊喜；而当学生出现错误的回答时，则急于叫其他学生“帮忙”，处理极其草率。殊不知学生的回答总能给我们以启示，这种启示或来自正面，或者来自反面。而当学生早已揣摩出老师想要的东西时，这样的教学其实是很可怕的，因为学生可能已经没有自我了。

四、课后也应适度关注学生。

新课程强调知识的拓展和课后的延伸，教师在课堂上有时能注意留下问题给学生以引发课后思考。但是，留下问题后，教师是否继续关注学生呢？我们来看一组镜头。

镜头1：A教师为了激发学生的参与兴趣，说是“过几天要带学生去秋游”。下课时，学生围着老师问：“老師，具体什么时候去？到哪去秋游啊？”老师一笑了之，学生失望之极。

鏡头2：B教师在教学“吨和千克的认识”时，课堂上组织学生到台秤上称体重，出于时间的考虑，一部分没有称体重的学生被老师告知到下课时再称。事实上，下课了教师就忘记自己的承诺了。

镜头3：C教师在教学“年、月、日”时，让学生观察比较几个年份的年历，学生还有“发现”要说，教师让他们下课时把他们的发现告诉老师……

镜头4：D教师教学“有余数的除法”，练习时出示“33名同学去坐游船玩，每只船最多坐6人，需要几只船？如果他们有50元钱，8元一张船票，可以买几张？”还没等学生看清楚题目，就让学生课后思考解决。

这种“只说不做”的现象在教师的教学中（尤其是公开课上）屡见不鲜。笔者做过这样的调查：

A、你在课堂上会留下问题给学生吗？①经常56%②偶尔41%③从来不3%

B、留下问题后，你还继续关注吗？①会13%②一般不会66%③不会21%

随后笔者又做过这样的访谈，“如果你不去关注，你为什么又要留下问题给学生呢？”多数教师认为，应该体现新的课程理念，注意留下问题给学生，但是往往忽视了留下的问题是否在学生那里得到落实。

教学中确实应该重视课堂教学的延续和发展，把学生从课内带向课外。但是，教师如果长期“只说不做”，学生就会不为所动，“延伸”最后也就会成为一种“口头”的、形式的东西。因此，适度关注学生的课外，这个问题应该引起我们教师的足够重视。一方面，对于课堂上的“承诺”，课后应该尽量“兑现”。“课后解决”不能成为教师“搪塞”的武器。另一方面，后续教学应该关注学生课外的积累，让学生把“课外”带进“课内”。教师理应为学生的课内与课外之间搭起一座桥梁。

总之，值得反思的问题还很多，比如合作流于形式，对学生的评价失真等等，这都是我们今后课堂教学努力的方向。只有这样不断进取，我们的研讨课才上的有价值，我们的教师才能在不断的尝试中成长、进步，我们的课堂才能变得灵动和高效！

参考文献：

1.《小学数学教学论》 周玉仁 人民教育出版社 出版时间2011-04-28

2.《小学数学新课程标准》（修改版）作者： 新课程编写组 出版社： 商务印书馆

3.《小学数学教师》期刊 上海教育出版社 出版时间2011年

4.《新世纪小学数学教师》期刊 新世纪小学数学教材出版社 2005、12、1