浅谈物理教学的过程设计与优化

秦宇

课堂教学是实施素质教育的主要渠道，抓住课堂教学这个中心环节，结合素质教育的精神实质，开展优化物理教学的研究，是有效推进素质教育在物理教学中得以实施的关键。要把物理课堂教学作为一个整体性的、师生相互作用的动态过程来研究，让沉闷的课堂焕发出生机和活力。

物理难学已是一个由来已久的问题，究其原因是没有优化物理教学过程，过去的物理教学过程，注重知识的传授而忽略能力的培养，注重教师的主导而忽略学生的主体地位，因此优化教学过程是一个必须解决的问题。

一、化被动为主动，自主建立功、能联系

在引入能量的概念时，我先放一段《变形金刚》里有关能量棒的动画，然后分别压缩弹簧、举高小球和使小车运动，边做边问学生它们分别具有什么能，学生对以前在初二所学的内容印象比较深刻，能轻松地回答出物体分别具有弹性势能、重力势能和动能。

接着我让运动的小车撞击木块，推动木块运动一段距离，进而设问：小车对木块做功了吗？学生回答做了功。又问：你能否从功的概念分析一下小车对木块做了功？学生回答：小车对木块有一个推力的作用，木块在推力的方向上运动了一段距离，所以说小车对木块做了功。这个时候我进行归纳：运动的物体具有动能，具有动能的物体可以对其他物体做功。

后面我又分别演示了具有重力势能和弹性势能的物体对其他物体做功的实验，均让学生从功的概念角度分析做功情况，进而说明具有重力势能和弹性势能的物体也可以对其他物体做功。再联系到初二学习的具有声能和光能的物体也可以对其他物体做功，最后概括出能量的概念：一个物体能够对另一个物体做功，这个物体就具有能量。

分析：初中物理中对能量的概念比较模糊，学生对能的概念的了解是与功的概念相结合的，因此在教学中我先后三次建立做功概念的模型，目的就是让学生形成功与能的联系，进而给出能量的概念，学生容易理解并为后面解决如何反映动能的大小这个难点做了铺垫。在原先第一次试讲的设计中，我直接播放了自然界中物体具有各种能量的视频，然后告诉学生什么叫能量，而忽略了学生对于能与功的联系，因而在后面探究动能大小与哪些因素有关时，问学生动能大小如何体现，学生无所适从，课堂气氛低落，不能从做功的多少这个角度来体现能量的大小，没有功与能的思维联系，当然也想不到让小车推动木块观察木块运动距离的远近来反映动能大小这个具体的实验方法。于是重新设计这个过程。在第二次试讲中，我做了上述的三个实验，想通过做功建立能量的概念，但在实验过程中我急切地把应该学生思考回答的是否做功过程答了出来，教师的包办剥夺了学生思维发展的空间，学生只能被动接受，不能主动思考，更不能进行思维的发展，也直接在后面解决反映动能大小的问题上冷了场。因此在第三次试讲中我积极引导学生思考并回答做功的过程，并且因动能、弹性势能和重力势能做功的过程相似，所有学生的思考以及多个同学课堂上的分析起到举一反三的作用。反复刺激学生的思维在做功与能量的关系上建立联系，起到了比较好的教学效果，其直接的体现就是在后面解决体现动能大小这个难点时，学生能举手答出是通过做功的多少体现，再引导如何具体如何操作时，学生能普遍说出是观察木块移动的距离来体现。

二、激发求知欲，借错设疑克服难点

在探究动能大小与质量的关系的教学中，我强调了与以往探究的此类控制变量法的实验一样，问学生在这个实验中应该控制什么、改变什么、观察什么。学生在一年的物理学习中对控制变量法有了一定的了解和认识，因而很快地答出：控制速度相同，改变质量大小，观察动能的大小。我接着问学生：动能大小是通过木块移动距离的远近体现的我们刚才已经知道了，那么质量好不好改变呢？学生回答：可以在小车上加砝码或钩码。此时，我故意不提控制速度相同，只按照同学们说的改变小车质量来演示质量不同的小车推动木块对其做功，并让学生留意实验结果是否与他们心中的设想的结果相同。在实际的操作中，我又故意让质量大的小车推动木块的距离近，质量小的小车却推动木块的距离远，结果这种故意的“借错”引起了学生思维的碰撞。看到学生的反应比较大，我就问学生：为什么演示结果和原先他们心中的预设结果截然相反呢？学生答：演示时没有控制小车的速度相同。我此时极力辩解说：我用手控制的小车的速度感觉相同了，为什么结果和设想的不一样呢？有的学生马上指出：用手控制小车的速度相同不严谨、不可靠。我此时引发学生思考：如何控制小车的速度相同呢？然后幻灯片打出课本中给出的利用斜面的方法，边介绍边演示斜面的架设，并为了解决学生的疑惑（这个信息的解释要等学习高中物理时才会搞清楚），演示了教材上介绍的方法让学生眼见为实。

分析：在以往的教学中，不少老师缺少引导，平铺直叙地告诉学生利用斜面可以起到控制小车速度的作用，这就使得学生产生疑问：为什么要用斜面控制速度呢？为什么不能用手推的方法控制速度？而且这样缺少铺垫的教学，会让学生缺乏深刻印象，直接导致解题时想不到斜面的作用是什么，这点在阅卷时我是深有体会的。我在第一次的试讲过程中，问及如何控制速度这个物理量，学生直接看书说出了课本中的方法，然后我迅速地组合好斜面，告诉学生如何操作，课上的倒是蛮顺的，可我总感觉缺少点什么：学生会对斜面的作用留下深刻的印象吗？以后是不是只能靠死记硬背去答题？难道不能讨论下还有没有其他控制速度的方法，就这么限制死学生的思维吗？因此我在第二次试讲中，很期待学生能先说点其他的方法，结果真有不少学生在下面说只要手推出小车的速度相同就可以了，我于是让学生讨论，手推的方法可不可行？基本上一经讨论就因不好控制否决了此方案，然后提醒学生看课本中介绍的方法。但是，学生课堂上的回答具有不可预知性，如果公开课的时候学生不回答手推的方法怎么办呢？这个难点便无法完美的突破，会显得很枯燥平淡。因此在第三次试讲时采用了上述的优化方案，借助错误的演示效果，留给学生深刻的记忆，也让后面的演示教材介绍的实验成了课堂上的亮点。

物理的课堂应该激发学生的学习积极性，培养学生的思维发展，教師应该善于把学生调动起来，让他们积极主动的思考，让物理的课堂在师生互动、生生互动间成为真正高效的课堂。如果对教学环节不加处理，不去引导学生观察与思考，总是教师人为的告知，长此以往学生的思维得不得锻炼，学生只会记结果，不会观察、发现问题，更不会积极地思考问题，更谈不上创新意识与能力的培养了，最终也会逐渐丧失对物理学科的兴趣。

三、维持课堂兴趣，探究活动多样化

在探究重力势能大小的影响因素教学中，我采取了让学生讨论并上台演示解说的方法，一样是控制变量法的实验，目的是不重复探究动能大小的影响因素的套路，换一下思路，多一种探究形式的处理，也让学生不感觉枯燥。效果显示，这样的处理让课堂气氛达到了最高潮，所有学生都被调动了起来，无论是讨论，还是观察同学操作。

具体设计如下：在探究重力势能大小与质量的关系时，让小组讨论设计实验方案，然后找了两位同学上台，一个同学讲解，一个同学演示，特别强调其他同学在下面仔细观察，待会我有问题要提问。上台的同学说的好做的也好，毕竟实验难度不大。在问过台下同学是否看清楚以及看明白后，我找了回答响亮的那个同学，问了三个问题：1.演示的同学实验中控制了什么、改变了什么、观察了什么？2.重力势能的大小如何体现？3.实验能得到什么结论？在探究重力势能大小与高度的关系时，顺序上又作些改变。学生回答：你应该在这个实验中控制什么、改变什么、观察什么？学生正确回答后，我随即让他们那组上台演示并讲解。由于互动比较多，课堂气氛十分活跃。

分析：在第一次的试讲中，我采取了和探究动能大小的影响因素一样的研究过程，对影响重力势能大小的因素也进行了猜想与设计实验验证，而且也进行了分组实验。课后感觉两者在形式上重复了，不能体现现代课堂教学手段的多样性，学生只是机械式的按固定套路进行，也难免会觉得枯燥无味。经过二次备课，我觉得在这里应该体现不同的处理方式，使课堂不单调，更能调动气氛，于是设计了学生讨论——上台演示——进行解说——提问的模式。后来发现，这里的两个探究完全可以采取这样的模式以培养全体学生的思维发展和观察力，培养学生的动手能力与分析归纳能力。而且两个探究模式一样，顺序上又可以颠倒变化，更富有新意。于是第三次试讲采取了优化，取得很好的课堂效果。

总之，优化物理教学是非常必要的，也是可行的。随着优化物理教学过程的实现，必将极大地提高学生学习的热情，“物理难学”也将成为历史，提高初中物理教学质量也就是唾手可得的事情了。