不同阅读方式下5—6岁大班幼儿图画书阅读的眼动研究

田青

摘要： 有研究表明，自主阅读有助于提高幼儿对图画书中文字的关注度，促进其文字意识的发展。本研究以Tobii T120作为研究工具，采用2×2的两因素混合实验设计，对54名大班幼儿在伴读和自主阅读条件下阅读难易不同的图画书的眼动特征进行研究，结果发现：无论是自主阅读组还是伴读组，幼儿被试都是先注意到图画，然后才注意到文字；对于难度低的图画书，幼儿更容易首先注意到图画内容；伴读有利于幼儿被试对复杂图画书中图画进行精细加工；与难度高的图画书相比，幼儿更容易首先注意到难度低的图画书中的文字。其中在伴读情况下，幼儿更容易注意到简单图画书中的文字，提示伴读在一定程度上有利于幼儿文字意识的发展。

关键词： 图画书阅读；大班幼儿；阅读方式；眼动特征

中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）09-0354-02

1.引言

儿童早期阅读能力的发展对其语言能力的提高和后续学业成绩的发展有较大影响[1]。图画书也称作绘本，是一种把语言与图画两种艺术表现手段很好融合在一起进行故事叙述的艺术形式[2]。5-6岁的大班幼儿语言能力已经发展得较好，具备一定的自主阅读能力，但识字量有限，故成人的伴读和有策略的指导可以进一步促进其阅读能力的发展及文字意识的提高。此外，大班幼兒即将升入小学，幼小知识的衔接显得非常重要，所以，如何发展与提高大班幼儿的阅读能力及其文字意识是一个具有重要意义且切实可行的课题。

儿童前识字知识的获得被认为是阅读发展的第一个阶段，其中书面语言意识（也被称为印刷文字意识）是儿童前识字知识的重要一种，指儿童从出生到幼儿园阶段在读写能力方面的发展情况，即对印刷语言的构成和功能的理解[4-5]。早期的研究表明，分享阅读是提高儿童印刷文字意识的一种非常有效而且被普遍使用的方法，能够使得儿童与文字有更多的接触，从而促进儿童文字意识的发展[6-7]。

但近年来国内外学者利用眼动技术的研究表明[4，8]，在伴读（分享阅读的一种）条件下，儿童很少关注文字，而在自主阅读情境中，由于无伴读提示或者成人的帮助，儿童对文字的关注程度反倒高于分享阅读情境。也有研究表明，图画内容越简单，儿童阅读目标定位越快；对于那些太难理解或轻易就能看懂的图画，儿童的关注程度不高[1]。国内已有的研究多是考虑不同阅读方式下幼儿对图画书中图画和文字的关注特征，而很少结合图画书本身的难易程度考察不同阅读方式下幼儿的图画书阅读特征，故本研究拟利用眼动实验方法，考察不同阅读方式（伴读和自主阅读）下，在阅读难易不同的图画书时，大班幼儿对文字和图画的关注特点及存在的问题，为其进行合理有效的阅读指导和训练提供实验支持。

2.研究方法

2.1 研究对象。本研究以某幼儿园大班54名幼儿为研究对象，征得园方和家长同意后进行研究。幼儿被试的视觉、听力正常，语言发展能力正常，无认知、运动及神经心理障碍，平均年龄为72.41个月。

2.2 研究设计。本研究为2×2的两因素混合实验设计，自变量一为阅读方式，分为自主阅读和伴读两个水平，为组间变量；自变量二为图画书的难易程度，分为难（《三个强盗》的阅读）和易（《大卫，不可以》的阅读）两个水平，为组内变量。

2.3 实验材料。本研究选取《我爸爸》、《大卫不可以》和《三个强盗》作为实验材料。这三本图画书在世界范围内享有盛誉，在图画书阅读的眼动研究中经常被作为实验材料使用[9-10]。其中，《我爸爸》为测试用材料，《大卫不可以》和《三个强盗》为正式实验材料。经过幼儿园教师的评估及部分未参与正式实验的大班幼儿评估，一致认为《大卫不可以》对大班幼儿属于难度低的绘本，而《三个强盗》则属于难度高的绘本。

采用高清扫描仪将图画书制成电子书，除封面和封底外，其他页面采用photoshop技术制成幼儿在纸质图画书阅读状态下看到的合页状态，以便在显示器中呈现，材料制作过程中未改变图画书的色彩和文字等特征。制作完成后《大卫不可以》共18页，《三个强盗》共21页。伴读组的材料是将图画书的每一页与相应朗读配音合成视频，配音请专业配音人员录制；自主阅读组的材料是通过图片合成的无声视频，按书中的顺序完整地呈现给被试。每页视频呈现时长均为30秒。参加实验的被试此前均未阅读过此两本书。

2.4 实验仪器。本研究采用瑞典Tobii Technology AB公司生产的Tobii T120型眼动仪来采集眼动数据。该眼动仪集成于一台17英寸的TFT显示器，被试不需佩戴头盔，因此可以记录被试在最自然状态下的眼动特征。屏幕分辨率：1280*1024，采样频率：120Hz，采样精度：0.5°，允许的头动范围：30*22*30cm。实验过程中被试距屏幕60-65cm。

2.5 研究过程。本研究在幼儿园隔音效果较好的独立房间内进行。研究者事先去幼儿所在班级介绍测试的大概情况，和幼儿熟悉起来，取得幼儿的配合。实验中，电脑主机连着眼动仪和显示器。一名实验者在显示器前操作实验程序，另外一名实验者请幼儿自然舒服地坐在距眼动仪显示器中央约60cm的座位上，此实验者本人则坐在幼儿旁边（不影响眼动仪采集被试的眼动数据），以提醒幼儿实验过程中注意看屏幕。采用5点定标法对幼儿的视线采集进行定标。

实验中给出统一的指导语，实验中首先将《我爸爸》的3页内容作为测试材料，看幼儿是否能理解指导语，并能在告知翻页的时候不扭头看主试。确保幼儿理解指导语后，进入正式实验阶段。

实验前，请大班的两位老师根据幼儿的阅读能力和水平把各班幼儿分成阅读能力匹配的两组，然后随机把该两组被试分配到自主阅读组和伴读组中。实验中，无论是在自主阅读条件下还是伴读条件下，都是一半幼儿先进行《大卫不可以》的阅读，另外一半则先进行《三个强盗》的阅读。实验结束后，为幼儿发放贴贴画作为感谢。

2.6 眼动指标及数据处理方法

本研究采用以下几个眼动指标：

（1）首次注视时间（time to first fixation，TFF）：被试开始注视目标区域之前的总注视时间，考察其对某兴趣区关注的早晚特征；

（2）注视时间（fixation length，FL）：被试在某个兴趣区的注视时间之和，反应信息提取和加工的总时间；

（3）注视次数（Fixation Count，FC）：被试在某个区域内所有注视点的数量之和，反映信息加工的总体特征；

本研究中的眼动数据由Tobii Studio 导出到Excel2007中进行基本计算，然后再导入到SPSS19.0中进行统计处理。以p<0.05为差异具有统计学意义。

2.7 兴趣区划分。本研究分别以图画书中的文字、图画及整页内容为三个主要关注区域，采用眼动仪自带的Tobii Studio软件进行兴趣区域划分。

3.结果与分析

3.1 不同阅读方式下幼儿对图画区域的注视特点。以阅读方式为组间变量，以图画书难易程度（难：《三个强盗》；易：《大卫，不可以》）为组内变量，对幼儿被试对图画的首次注视时间进行两因素重复测量方差分析，结果发现：阅读方式的主效应不显著（F=0.179，p>0.05），图画书难易程度的主效应显著（F=5.824，p<0.05），具体表现为被试对《三个强盗》中图画的首次注视时间长于对《大卫，不可以》中图画的首次注视时间。阅读方式和图画书难易程度的交互作用不显著（F=0.000，p>0.05）。具体数据见下表1。

在注視时间指标上，两因素重复测量的方差分析表明，阅读方式、难易程度的主效应及二者的交互作用均非常显著（F=13.870，F=59.608，F=36.023， ps<0.05），具体表现为：伴读条件下对图画书中图画的注视时间显著长于自主阅读条件下的相应注视时间；对《三个强盗》中图画的注视时间长于对《大卫，不可以》中图画的注视时间。对交互作用的简单效应分析表明，伴读条件下，幼儿被试对《三个强盗》中图画的注视时间显著长于对《大卫，不可以》中图画的注视时间；而在自主阅读情况下，图画书的难易程度对图画的注视时间没有影响。具体数据见下表2。

在注视次数指标上，两因素重复测量的方差分析表明，阅读方式、难易程度的主效应及二者的交互作用均非常显著（F=16.047，F=47.864，F=37.760， ps<0.05），具体表现为：伴读条件下对图画书中图画的注视次数显著长于自主阅读条件下的相应注视次数；对《三个强盗》中图画的注视次数长于对《大卫，不可以》中图画的注视次数。对交互作用的简单效应分析表明，伴读条件下，幼儿被试对《三个强盗》中图画的注视次数显著长于对《大卫，不可以》中图画的注视次数；而在自主阅读情况下，图画书的难易程度对图画的注视次数没有影响。具体数据见下表3。

3.2 不同阅读方式下幼儿对文字区域的注视特点。以阅读方式为组间变量，以图画书难易程度（难：《三个强盗》；易：《大卫，不可以》）为组内变量，对幼儿被试对文字的首次注视时间进行两因素重复测量方差分析，结果发现：阅读方式的主效应显著（F=8.186，p<0.05），具体表现为伴读条件下幼儿被试对文字的首次主试时间长于自主阅读条件下其对文字的首次主试时间；图画书难易程度的主效应显著（F=27.174，p<0.05），具体表现为被试对《三个强盗》中文字的首次注视时间长于对《大卫，不可以》中文字的首次注视时间。阅读方式和图画书难易程度的交互作用显著（F=9.400，p<0.05）。进一步简单效应分析发现，伴读条件下，幼儿被试对《三个强盗》中文字的首次注视时间显著长于对《大卫，不可以》中文字的首次主试时间；而在自主阅读情况下，图画书的难易程度对文字的首次注视时间没有影响。具体数据见下表4。

在注视时间指标上，两因素重复测量的方差分析表明，阅读方式的主效应显著（F=7.762，p<0.05），具体表现为伴读条件下幼儿对文字的注视时间长于自主阅读条件下其对文字的注视时间；难易程度的主效应显著（F=13.945，p<0.05），具体表现为幼儿对《三个强盗》中文字的注视时间长于其对《大卫，不可以》中文字的注视时间；二者的交互作用不显著（F=3.798，p>0.05）。具体数据见下表5。

在注视次数指标上，两因素重复测量的方差分析表明，阅读方式的主效应显著（F=4.862，p<0.05），具体表现为伴读条件下幼儿对文字的注视次数长于自主阅读条件下其对文字的注视次数；难易程度的主效应显著（F=7.259，p<0.05），具体表现为幼儿对《三个强盗》中文字的注视次数多于其对《大卫，不可以》中文字的注视次数；二者的交互作用不显著（F=0.050，p>0.05）。具体数据见下表6。

4.讨论

4.1 不同阅读方式下幼儿对图画区域的注视特点。从结果可以看出，无论是自主阅读组，还是伴读组，幼儿被试都是先注意到图画，然后才注意到文字，甚至有很多幼儿被试在整页图画书阅读过程中都始终未注视文字。同时，对于难度低的图画书，幼儿更容易首先注意到图画内容。这与刘宝根等人的研究结果是一致的[1，9，11，12]，证实了在幼儿早期阅读能力的发展过程中，幼儿经历了一个"从图画到文字"的发展历程[9，13]。

同时，本研究结果表明，伴读条件下幼儿被试对复杂图画书中图画的加工时间长，而在自主阅读条件下，幼儿被试对简单和复杂图画书中图画的加工时间不存在显著差异。这与马鹰的研究结果部分一致[1]，说明在伴读条件下儿童最感兴趣的和注意力较集中的是那些需要他们经过反复仔细观察、比较才能读懂的画面，而在自主阅读条件下，则不存在这种特点。提示幼儿园和家长在为幼儿选择图画书时，需要根据阅读方式及幼儿的关注特点为其选择适宜的图画书。

4.2 不同阅读方式下幼儿对文字区域的注视特点。本研究结果表明，与难度高的图画书相比，幼儿更容易首先注意到容易图画书中的文字。其中，在伴读情况下，幼儿更容易注意到简单图画书中的文字，提示伴读在一定程度上有利于幼儿文字意识的发展，这与以往刘妮娜及刘宝根等人的研究结果不一致[4，9]，但与国外学者Justice及Ezell等的研究结果部分一致[6-7]。本研究分析认为，对于容易的图画书，无论是自主阅读条件下，还是伴读条件下，幼儿均能较好地理解图画内容，对图画信息的加工不需要耗费较多的认知资源，故能够关注到文字信息，有利于其文字意识的发展。在伴读条件下，由于有成人的伴读，幼儿对简单图画书的图画及内容均有较好的理解，不需要耗费较多的认知资源，故更能够关注到对其相对陌生和不熟悉的文字信息，促进其文字意识的发展。

本研究结果还表明，无论自主阅读还是伴读，幼儿被试对复杂图画书中文字的加工时间长，提示复杂的图画书占用被试的认知资源较多。

参考文献：

[1] 马鹰.儿童图画书阅读过程中的知觉选择和理解性特征的眼动研究——以《父与子》的片断阅读为例[J].幼儿教育，2013，30：38-41.

[2] 姜艺.郑薏苡.基于图画书特质的幼儿园图画书阅读教学策略[J].学前教育研究，2011，05：54-57.