高校学前教育专业教师“双师型”素养的提升策略

刘娇娇

摘   要：高校学前教育专业培养的是应用型、实践型的人才，学生在毕业后可以成为从事学前教育教学与教学研究工作的教师、教学管理人员及其他教育工作者。基于高校学前教育人才培养的目标，教师不但要具备良好的理论教学素养，而且还要具备实践教学的知识、素质与能力。因此，对高校学前教育专业教师“双师型”素养提升的必要性进行分析，提出教师“双师型”素养提升面临的问题，同时给出具体的提升策略。

关键词：学前教育专业；双师型素养；高校学前教育；双师型教师

中图分类号：G642       文献标志码：A      文章编号：1673-291X（2023）17-0152-03

高校學前教育专业在高等教育改革持续深化的背景下，积极推动教育教学的变革与创新，以适应社会经济发展对于学前教育人才的新需求。高校学前教育专业教师作为教育教学实际的实施者，其“双师型”素养影响着学前教育教学的质量与水平。因此，在高校教师队伍建设中，提升学前教育专业教师“双师型”素养，对于培养学生的实践动手能力、解决问题能力、专业能力等有着重要作用。

一、高校学前教育专业教师“双师型”素养提升的必要性

（一）学前教育实践性的需要

高校学前教育专业教学本身带有很强的实践性，培养的学生需要具备幼师的实践能力，教师作为该专业理论教学与实践教学的主导者与实施者，本身也要具备良好的实践能力。高校学前教育专业教师本身具备良好的理论素养，但其长时间在高校内部从事教学工作，实践能力、实践经验有所欠缺，而学前教育专业的课程涉及到理论与实践教学两个方面，如学前数学与科学教育、学前美术教育、幼儿园游戏与指导、幼儿心理学、教育心理学、学前健康教育、幼儿观察与评价等，课程理论与实践并重，需要教师言传身教，甚至部分课程要求任课教师为“双师型”教师。

（二）“双师型”教师队伍建设需要

从高校学前教育专业“双师型”教师认定方面来看，高校认定程序、认定范围与高职高专院校相差不大，认定的方法主要有“双职称”类型，即高校教师在拥有高校教师职称的基础上，需考取学前教育行业的专业技术职称；“双证书”类型，即高校教师同时具有教师资格证与学前教育行业的职业技能证书；“双能力”类型，即教师同时具备高校教育能力和学前教育的职业素质与能力。但高校学前教育专业“双师型”教师认定的标准要高于高职高专院校，内涵也更加的丰富。以“双师型”科学教师为例，其需具备科学研究及实践能力，教育教学的知识与能力，指导学生进行科学实践的能力，以及幼儿科学教育的基本素质。教师组织带领学生进行教学实践活动，这一过程也是教师实践能力培养与提升的过程，利用学生进入幼儿园见习与实习的机会，安排教师进入幼儿园辅助教学活动，指导学生实习，以积累实战经验，提升“双师型”素养[1]。高校按照其“双师型”教师认定标准，对教师进行教学实践、教科研成果、教学教案等评价，考验教师的能力是否达到了幼儿园教学资格证书的标准要求。再者，高校学前教育实践基地，不仅仅是学生实践锻炼的场所，也是教师学习与实践的平台，应借助实践基地的资源与空间环境邀请名师讲座指导，以促进教师双师能力与素质的提升，达到高校“双师型”教师队伍建设的目的。

（三）教法与技能提升的需要

高校学前教育专业培养人才的目标是使学生具有现代教育观念与思想、扎实的专业基础知识与技能，具备从事学前教育实践工作的专业素质及技能，以及运用现代教育技术的能力等。学生以上能力的培养，均需要教师具备相应素质能力，以及幼儿教学实践、教学研究等经历，方可保证自身理论教学与实践教学的质量。高校学前教育专业带有很强的职业性，学生不仅要掌握理论知识，还要融会贯通，完成技能的转化。教学注重的是实践与实用，这决定了教师专业的发展。而教师的教法与技能的提升来源于日常教学实践，也就是说，教师“双师型”素养的提升，是学前教育实践发展的需要，也是提高教师与学前教育教学岗位匹配度的需要。

二、高校学前教育专业教师“双师型”素养提升面临的困境

（一）“双师型”教师认定标准缺失

现阶段高校“双师型”教师资格认定标准与制度建设不够完善，且省市及高校在认定标准上还未统一，在实际的“双师型”教师认定中，部分高校采用的是职业教育的认定标准与制度。而非教师系列的资格证，与高校学前教育专业“双师型”教师培养明显的不适应，增加了高校“双师型”教师队伍建设的难度，导致实际队伍建设工作不够规范化，限制了高校学前教育专业教师“双师型”的转型。高校“双师型”教师培养还面临着培养模式与培养机制不够完善的困境[2]，比如，政策支持鼓励教师获取职业资格证书，但却没有明确要获取何种证书才能被认定为“双师型”教师。并且教师在考取职业资格证书时，还面临着学前教育机构方面的硬性条件限制，增加了考取资格证书的难度。

（二）教师本身实践能力不足

少数教师在课堂教学中侧重于理论教学，理论知识讲解占据课堂大部分时间，而实践教学内容涉及较少，仅在课堂教学中一带而过，未能凸显学前教育专业教学的实践性。形成以上问题的主要原因是教师本身实践教学能力不够，或者是教学管理存在疏漏。高校学前教育专业教师平时的授课任务重，教师的精力与时间有限，而且教师人数相对固定，高校安排教师去幼儿园或是其他学前教育机构挂职锻炼的次数少，教师实践教学能力得不到明显的提升，限制其“双师型”教师的转型发展[3]。尤其是中青年教师，多数为研究生或是博士毕业后直接进入高校任教，缺少一线工作经验，接触学前教育行业的时间尚短，理论水平毋庸置疑，而实践水平则稍显不足，在实践教学中与学前教育岗位关联不够，影响到实践教学的质量。

（三）校—园合作程度不深

校—园合作是培养学生实践能力的重要措施，高校学前教育专业为了满足社会对于人才的需求，与幼儿园建立校—园合作关系，将幼儿园作为校外实践基地，以弥补课堂教学的不足。但在校—园合作过程中，高校的合作态度非常积极，而幼儿园合作表现通常较为消极。在高校安排教师进入幼儿园学习后，幼儿园只是提供了空间环境，很少专门安排教师进行指导，教师只能从旁观察，不能真正地参与到幼儿园的一日活动中，校—园之间只是浅显的合作，有的幼儿园甚至抵触与高校合作，这成为高校“双师型”教师培养的痛点与难点。高校学前教育专业的教师本身对于去幼儿园学习态度较为消极，由于自身课时量多、教学任务重，整日忙于教学，无暇分身，也没有足够的精力去学习与实践，在进入幼儿园后仅仅是观摩教学，或者是进行课题研究，参与实践较少。而高校方面也未针对教师实践采取考核评价措施，从而导致校—园合作形式单一，合作内容较少，形成对教师“双师型”素养提升的制约。

三、高校学前教育专业教师“双师型”素养的提升策略

（一）完善认定标准，建立“双”资格标准

为了破解高校“双师型”教师认定标准的难题，高校需根据国家“双师型”教师素质标准，结合自身“双师型”教师培养的需要，建立符合本校要求的“双师型”教师素质标准体系，拓展素质标准内涵。一是细化认定标准，在国家的“双师型”教师素质标准中，注重教师的技术职称、一线工作经历、教师资格证，以及教科研成果等，高校可在此基础上，增加心理素质、服务精神等标准，通过细化标准，督促教师在教学中自觉提升“双师型”素养，以提高教学的水平。二是丰富专业标准。专业标准是“双师型”教师认定的重要指标，专业标准需注重专业贡献、专业创新、实践指导等方面，加强教师实践教学能力、实践指导能力、教学创新等方面的评价[4]，提高教师动手解决实际问题的能力，提升教师的“双师型”素养。三是建立“双师型”资格标准。职业资格证书对教师的专业实践能力与理论水平给予了肯定，但是无法反映出教师实践操作的能力与解决问题的能力，采取“双”资格，在采用职业证书认定的基础上，纳入教师资格认证方面的内容，以及解决教学、学生、学前教育机构等实际问题上的内容，实现对教师教育教学素养、学前教育行业职业素养的双向认定，以双向认定驱动教师“双师型”素养的提升。

（二）完善培养体系，加强师德师风教育

高校学前教育专业培养“双师型”教师需要持续性、系统性、长效化地开展，才可实现全面提升教师“双师型”素养的目标。在“双师型”教师培养中首要的工作是建立完善的培养体系，积极培育青年教师，为学前教育专业“双师型”教师队伍补充新鲜血液。一方面以问题为导向，基于高校“双师型”教师培养面临的问题，制定针对性的解决方案，加强培训与考评的衔接，起到约束与督促教师提升“双师型”素养的作用。在培训内容上，根据教师的专业特点量身定制培训内容与培训方案，通过多种培训渠道、多种培训形式，助力于教师职业道德、实践技能、专业能力等的提升。另一方面加强师德教育，高校学前教育专业培养的是从事幼儿教育事业的人才，对于教师的师德师风有着更高的要求，教师的言传身教对于学生职业道德、职业观、工作观有着一定的影响。因此，在提升教师“双师型”素养中，加强教师的师德师风教育，如学习师德楷模、开展师德师风警示教育与“四史”教育，以及组织开展幼儿园教师职业十项准则专题讲座等，涵养高尚师德、提高政治素养，推动教师的“双师型”素养提升。

（三）组建专家工作室，促进学研有机结合

高校可充分利用自身人才资源优势，帮助普通教师与专家教授建立沟通交流的平台，在专家教授的指导与带领下完成“双师型”素养的提升。比如，建立专家工作室，由专家教授带领教师就学前教育的某一研究领域开展教学研活动，或者是由优秀的“双师型”教师负责带领管理一个研究团队等，为教师教科研提供机会与平台，实现学研的有机结合，提升教师科学研究能力与指导科研的能力，完成至“双师型”教师的转变。高校学前教育专业教学实践内容多，动手动脑操作性强，通过开设专家工作室，利用高校现有的实训室、教育培训资源等[5]，并结合提升教师“双师型”素养的需要，进一步地完善实训室建设，为专家工作室的运作提供基础设施支撑，教师在良好的教科研氛围中，完成课题研究、项目实践等操作，保障“双师型”教师实践能力培养的真正落地。

（四）深化校—园合作，凝聚校—园培养合力

1.专门开设高校幼儿园。基于高校学前教育专业实践型人才及“双师型”教师培养的需要，高校可专门开设自己的幼儿园，破解校—园合作中的难题，构建校—园双方稳固、深度的合作关系，提升高校“双师型”教师培养的成效。校办幼儿园既可为学前教育事业服务，又可服务于高校学前教育专业人才培养工作，并可满足高校教学研的需要。在提升教师“双师型”素养中，应安排教师参与幼儿园的日常管理运营，并由经验丰富专业的幼师指导教师开展幼儿园一日活动，增加教师对幼儿园教育教学的学习深度，真正的参与、动手实践操作幼儿园的各项教学活动，完成实践能力的提升，实践经验的积累，进而在实际的教学中将所学转化为所用。

2.加强项目合作。校—园之间开展项目合作可实现高校与幼儿园的双赢，高校教师通过项目研究，提升自身教科研能力的同时，还能够更好地回馈于社会。幼儿园参与项目研究，借助高校的研究资源，突破自身幼儿教育教学局限，引进新的教育教学理念与教育技术，同时为高校教师“双师型”素养培养提供实践基地与人员支撑。校—园之间深度合作、密切配合、相互促进，凝聚校—园资源合力，实现项目合作的升华，实现双方的多赢。在项目合作过程中需要注意以下两个方面，一方面是教师在申报项目阶段，从幼儿园教育教学中存在的现实问题入手，为校—园项目合作创造契机，在项目团队的组建中，也可邀请幼儿园教师参加，建立双方深度的合作关系。另一方面幼儿园在项目合作过程中，应以解决自身教育教学与管理中存在的问题为方向，积极引进新观念、新技术，推动幼儿园教学模式、教学活动等的创新发展，进一步提升自身的办学质量与办学水平。

（五）建立考核评价机制，鼓励引导教师提升素养

高校学前教育专业教师提升“双师型”素养动力不足的原因之一，是缺少制度约束与督促，高校需积极调动教师提升“双师型”素养的积极主动性，鼓励引导教师在教学实践中不断地提升实践教学能力、专业素养、职业能力等，助力于教师“双师型”素养的提升。所以在高校内部应建立一套完整、科学的考核评价机制，并联合采用物质激励、精神激励、提升激励等措施，满足教师的成长需求、精神需要、提升需求等，达到增强教师“双师型”素养提升的意识，形成提升的原生动力，以更加积极主动的态度去提升素养。比如，将“双师型”素养作为教师评聘职称的指标之一，获取“双师型”认定的教师，在薪酬上予以体现，以及针对参与“双师型”教师培养活动的教师，给予生活上的补助，并减少教学任务的安排等，形成对教师“双师型”素养提升的有效激励。

四、结束语

高校学前教育专业提升教师“双师型”素养，不仅仅是为了提升教师的教育教学实践能力，更是为了服务于高校学前教育专业的人才培养，为社会输送实践能力强、动手能力强的优秀毕业生，使其承担起教书育人的使命，使学前教育事业后继有人。目前高校在教师“双师型”素养提升中面临着诸多的困境与问题，需要高校深入分析问题的成因，抓好关键、抓准源头，勇于创新改进教师“双师型”素养提升工作中的不足，以实现高校学前教育专业“双师型”教师队伍建设的目标。

参考文献：

[1]   罗雅会，刘艺敏，宋淑梦.应用型本科高校双师型教师队伍的建设研究：以学前教育专业为例[J].赢未来，2021（33）：7-9.

[2]   肖含，杨志慧，张紫薇，等.高校学前教育专业培养"关怀型幼儿教师"的意义与路径探析：基于诺丁斯关怀理论的视角[J].福建轻纺，2023（3）：72-74，80.

[3]   刘霖芳.卓越幼儿园教师培养导向下的高校学前教育专业人才培养优化策略[J].現代教育科学，2022（5）：78-84.

[4]   刘永华.高校学前教育专业教师发展的现状分析及对策[J].延边教育学院学报，2021，35（1）：139-141.

[5]   王琼.校—园合作培养“双师型”教师的问题及对策：以高校学前教育专业为例[J].河北广播电视大学学报，2018，23（6）：79-82.

[责任编辑   刘   瑶]