“i+1”理论关照下的大学英语分层教学探索

【摘要】美国著名的应用语言学家克拉申（Stephen D. Krashen）提出的语言输入假说是第二语言习得理论中最重要的理论之一，其中的“i+1”理论为大学英语分层教学提供了理论支持。本文以地方院校大学英语教学分层教学改革研究为主题，以二语习得下的“i+1”公式为理论基础，为新时期新环境背景下的大学英语教育模式进行了尝试性的探索，希望在一定意义上能促进地方院校大学英语教学模式的改变和发展。

【关键词】“i+1理论”；分层教学；大学英语教学改革

近年来，随着高等院校的不断扩招，高等教育由精英教育轉化为大众教育，更多的学生获得了接受高等教育的机会。但与此同时，不同地区、不同专业学生之间英语水平和语言理解运用能力之间的差异不容忽视，高等院校学生入校时英语成绩参差不齐，使用全国统一教材并不适合所有级别的学生，数十年来教师在教学中采取的单一教学模式很难兼顾所有的学生，也无法切实提高大学英语教学质量。面对教育对象诸多方面的差异，外语教育者必须充分考虑到学生的语言学习个体差异，为其制定不同的教学目标、教学计划和教学内容，分层教学作为大学英语教学改革的一项尝试在此基础上应运而生。

一、大学英语分层教学理论依据

1、大学英语课程教学大纲要求

2007年由教育部高教司颁布的《大学英语课程教学要求》是高等院校大学英语教学的指导性大纲，该大纲明确指出：“分层教学经多年的教学实践证明有利于不同基础的学生提高英语水平，是因材施教原则的具体体现。”解读大纲，我们发现“不同基础的学生提高英语水平”是语言学习的目标和结果，而“因材施教”是英语教学的步骤和方法，强调的是学习过程。实施大学英语分层教学是教学改革深化的必然要求，坚持“分类指导，因材施教”的原则是《大学英语课程教学要求》的一个重要特点。从教学实践来看，大学英语分层教学以大学英语教学大纲为依据，在班级授课制的条件下，采取适应不同层次学生学习可能性的教学方式，用针对性的教学方法和教学模式，根据学生的个体差异因材施教，促进学生各自在其原有的语言基础上不断提高，旨在全面提高大学英语的教学质量。

2、克拉申“i+1”理论支撑

“i+1”理论最初由美国著名的应用语言学家克拉申（Stephen D. Krashen）提出，是其在第二语言习得理论中提出的语言输入假说（the Input Hypothesis）的精髓。克拉申认为，人们习得语言的唯一途径就是通过获得可理解性的语言输入（comprehensible input），他把“可理解性的语言输入”用公式表达为“i+1”，其中“i”表示语言学习者当前的语言水平，“1”表示略高于其现有语言水平的语言知识。若语言输入接近或者低于学习者的现有语言水平，用公式表达为“i+0”，难以引起学习者的兴趣，语言输入太过容易；反之，若语言输入远超出学习者的现有语言水平，用公示表达为“i+2”，对语言学习者会带来巨大的压力和过高的学习难度，语言输入超出了学习者的理解范围，太易或者太难都难以收到较好的语言学习效果。

克拉申的“i+1”理论强调了学习的方法、步骤和过程，集中体现了循序渐进观，强调在“过程”中获得“结果”，即对学习者进行大量的可理解性语言输入，并在输入过程中注意情感因素对学习者语言输入的过滤作用，使输入（put in）变成吸入（take in），从而使语言学习者在语言习得机制中对语言学习的过程进行内化处理，最后增强语言能力，习得语言知识。（参见Krashen，1982：32）

分层教学是对“i+1”理论应用的探索尝试，对学生进行考试分层就是把“i”层次相当的学生分在同一级别，使得他们获得的语言输入尽可能在i+1的层面，从而激发其学习兴趣，增强其自信心。“i+1”理论是大学英语分层教学最重要的理论依据之一， 对大学英语分层教学实践起着积极的指导作用。

二、地方院校大学生英语教育的现状分析

外语教学必须从研究学习对象开始，因此了解在校大学生现阶段英语的实际水平是制定教学计划的基础，将有助于及时调整教学思路、教学设计和教学方法，取得好的教学效果。2014年9月，为调查商丘学院应用科技学院（以下简称S学院）非英语专业学生的英语教学现状，笔者根据教学中发现的问题设计了题型为单选的调查题目，以S学院2014级、2013级学生进行了问卷调查。本次问卷主要针对S学院大一至大二学生进行的抽样调查，共发放问卷300份，回收287份，回收率达95.7%。对2013级及2014会计专业（各50人），土木工程专业（各50人）和环境艺术专业（各50人）进行了不记名抽样问卷调查。回收的有效问卷中大学生的基本情况如下：男生比例为61%，女生比例为39%；大一学生比例为51%，大二学生比例为49%；文科类学生比例为38%，理科类学生比例为46%，艺术类学生比例为16%。

根据调查问卷结果的整理、分析，可以得出当前高校大学生英语教育的一些现实状况如下：

1、学生英语语言水平参差不齐

S学院2013、2014级学生来自全国各地，而各地区中小学阶段的英语教学质量存在着一定差异，城市和农村的英语教育之间更有着显著不同。受访学生反馈，有些地区从小学一年级甚至幼儿园就开设了英语课程，而也有些地方学生从中学才开始接受正规系统的英语教育。除去外界因素差异之外，学生个体之前的学习能力、兴趣爱好及努力程度等内在因素成为影响学生的英语学习水平的重要原因，最终造成了同一个班级学生英语水平差距大的状况，并逐渐形成两极分化的态势。以高考英语成绩为参照，刚入校的大学生英语水平参差不齐的程度在表1中有清楚地显示，90分及90分以上的学生占了40.95%，其中不乏一百二三十分的学生；而另一方面，69分及以下的学生占了24.29%，甚至有二三十分成绩。

2、学生自主性英语学习能力较低

相对于高中阶段的英语学习，没有了高考带来的压力和高强度的英语课堂输入，大学阶段非英语专业的在校学生自觉学习英语的积极性要低得多，甚至出现了严重的重视专业学习、轻视外语学习的现象。问卷调查显示，只有35.24%的学生认为英语学习对其综合素质提高会带来帮助，而多达64.76%的学生认为英语对自己的专业学习和日后工作没有太大的促进作用，其中19.05%的学生认为英语对其专业没有促进作用，甚至有小部分学生认为英语学习会妨碍他们的专业学习。该数据从侧面反映了高校在校生自主学习英语能力较低，缺乏学习动力和学习热情，缺乏主观能动性。

3、大学英语教材选择单一

实施大学英语分层教学前，教师面对的是水平参差不齐的学生，只能采用适合中等水平学生的统一教材和单一的教学方法。多年来，我校采用的是由上海外语教育出版社出版的《全新版大学英语》，是“十二五”普通高等教育本科国家级规划推荐教材。然而，在大学英语教学实践过程中，通过教师访谈和问卷调查，笔者发现学生们对同一本教材的反映大相径庭。英语成绩好的学生觉得吃不饱，认为教材内容偏单一，希望教师授课内容能和大学英语四六级考试及考研英语相结合，对教材内容进行拔高讲解；而成绩差的学生则反映上课时听不懂、跟不上、吃不消，希望教师进行基础的词汇、语法讲解和课文长难句分析。对S学院三个专业学生的抽样调查显示：38.10%的学生认为教材的内容简单，20.47%的学生认为教材的内容较难，还有41.43%的学生接受现阶段的大学英语教材难度，认为比较适中。

三、“i+1”理论关照下大学英语分层教学实施中的几项有效措施

大学英语是一门教学任务较重、教学覆盖面较广的公共基础课，其教育质量的高低是衡量一所学校整体教学水平的客观依据之一。为提高教学质量，充分调动学生学习英语的积极性，本着因材施教的原则，2014年9月起S学院以文理本科非英语专业新生为试点进行了大学英语分层教学，通过两个学期的试行，取得了较好的教学效果。在进行分层教学的探索实践中笔者总结出几项有效措施。

1、合理分层，“滚动制”管理

2014年9月，S学院对在校的大一、大二学生进行了大学英语分层教学编班，依据为学生高考英语考试成绩和由校方组织的英语分班考试成绩，考试按照四六级题型出题。根据学生的整体成绩，校方确定具体的分数段，将英语能力及水平相当的学生组合成一个班级，使得对他们的语言输入尽可能等于1。将每届学生由高到低分为三个层次的班级，称为A级、B级、C级（即高级班，中级班，初级班）。这样分班有利于教师因材施教，同时也有利于学生发挥主体作用，使基础较好的学生能迎头而上，基础较差的同学能在一个宽松的学习环境中学习。同时，学校对各个层次的学生实行“滚动制”灵活管理，每个学期末根据学生的平时学习状况、期末考试成绩进行调整分层情况，学生按分级级别修读完规定内容并考核合格，即进入下一级别教学内容学习。为鼓励学习努力成绩优异的学生，允许学习积极性高的学生申请跳入高一级别的英语教学班，也允许高一级别不能胜任所修级别学习的学生提出申请，经批准后降至低一级别的班级学习。各层次教学班级跳级和降级人数原则上控制在5%之内，原则上不强制让学生跳级或降级。

2、因材施教，选择教材和授课方式

目前，在我国绝大多数地方高等院校，非英语专业学生使用的英语教材几乎都是在混合编班，统一授课的大背景下编写的，课堂上多注重细致全面的知识讲解。然而，非英语专业的学生在入学时，多数同学英语成绩偏低，有些学生甚至连简单的英语会话和基本的语法都没有掌握，新教材对于这些同学来说课文内容艰深难懂，远超其理解范围内的“i+1”层面，因此其学习动机和兴趣不足，上课时也难以跟上教师的授课节奏。然而，在分层教学之后，就可以更加灵活地处理教材和学生理解力是否相匹配的问题：一是可以为不同级别的学生选用在其“i+1”理解范围内的不同系列的教材；二是可以使用同一套教材，但是针对不同级别的学生对教材内容进行增删，并安排不同的教学进度。

3、注意调动学生的主观能动性和情感因素

在分层教学的背景下，教师要尤为注重调动学生的主观能动性和情感因素。在A级也就是高级班里，学生比较容易产生自满情绪，进而造成班级的浮躁现象。在C级也就是低级班里，部分学生会认为自己底子差，容易产生消极甚至是弃学的情绪。不管是在A级、B级还是C级班中，都需要任课老师进行科学地引导，妥善处理好学生的负面情感。在上课过程中，要重视课上与学生的情感交流，设计好课堂教学步骤，鼓励学生进行小组合作学习以缓解学生的焦虑感，营造良好的课堂氛围。其次，教师要时刻关注学生的情感状态，多鼓励、少批评，建立融洽和谐的师生关系，使学生亲其师，信其道。最后，可以结合学生的实际情况，从多方面、多角度评价学生的课堂表现，结合课下自主学习，学习竞赛活动等方面综合考量学生的学习情况，对学生的语言运用能力、综合素质和发展潜力做出客观全面的评价。

四、结语

克拉申的输入假设理论对我国大学外语教学提供了必要的理论基础。结合地方高校的实际特殊情况，不断深化该理论的分析，扩大其实践研究，这对该地区高校现阶段的外语教学改革和发展大有裨益，特别是在当今教育强调内涵式发展，强调提高高等教育质量的大背景下，“语言输入”的质和量在很大程度上决定了外语教学与外语习得的成功与否。研究结果表明，实验组的学生通过一学期的分级教学，英语水平有了相应的提高，并且对学英语的兴趣越来越浓厚，信心也越来越足。由此可见，“i+1”理论指导下的大英分级教学符合大纲的要求，反映了地方院校大学英语改革的方向，这种模式是改变大英教学现状，使其教学水平上一个新台阶的有力保证。

【参考文献】

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【作者简介】

孟宇鸿（1988—），女，汉族，河南开封人，外国语言学及应用语言学硕士，商丘学院应用科技学院助教，主要研究方向：认知语用学、二语习得。