基于学情分析的课内外阅读连接路径探究

李乐佳

◆摘  要：许多学生正面临课内在老师的引导下进行阅读有条不紊，课外自主阅读却举步维艰的困境。学生自主阅读，提出思考疑问;教师因问而导，生成教学设计;课内群文阅读，提升思维层次;课外阅读全书，巩固能力提升：是打破当下学生阅读困境，实现课内外阅读连接的有效路径。

◆关键词：学情调查;因问而导;思维层次;阅读能力

《普通高中语文课程标准》（2017年版）明确了新时代语文课程结构从以单篇精读为主向以学习任务群为主的转变。必修课和选择性必修课的16个学习任务群主要聚焦于“整本书阅读”“专题阅读”以及“阅读和写作”。显而易见，阅读是学生全面提高语文核心素养的基石，而学习任务群追求“语言、知识、技能和思想感情、文化修养等多方向、多层次目标发展的综合效应”，如此一来，学生势必需要增加阅读量，而课堂教学时数有限，阅读必然需要从课内向课外延伸，只有让课内阅读与课外阅读相互交叉、补充和整合，学生方能扎实提升自身的思考能力、解读能力和表达能力。

教学模式的转变非一蹴而就，学生对新的学习理念和学习模式的接纳也同样需要时间。相对于单篇精读，专题阅读与整本书阅读对学生的思维层次和综合思维能力提出了更高的要求。许多学生正面临课内在老师的引导下进行阅读有条不紊，课外自主阅读却举步维艰的困境。经过三个学年的过程性评价追踪调查，笔者发现导致这种困境的原因，除去学生个体差异因素，主要在于大多数精读课倾向于指导学生进行文本细节的剖析，然后由教师承担文本整体把握和解读的教学模式。热烈的课堂氛围中，学生看似思维活跃，所获颇丰，实则多数时候只是完成了多个“碎片化阅读”任务，并且反复练习，其逻辑思维和辩证思维鲜有发展提升的机会。针对学生的这个痛点，笔者在小说阅读教学中积极探究符合学情的课内外阅读连接路径，本文以《宝玉挨打》的阅读教学为例，对如何实现单篇精读、群文阅读和整本书阅读的互补整合，如何在课内阅读中发展和提升学生的思维能力，如何激发学生将阅读从课内延伸到课外的兴趣进行探讨。

一、学生自主阅读，提出思考疑问

现代教育学的代表人物杜威说：“兴趣是生长中的能力的信号和象征。”要激发学生阅读的兴趣，使其真切体验思维能力的提升大概是最好的途径;而教师要给予学生智慧型的有效指导和帮助，首先要能准确发现学生的思维逻辑和精神困境。因此，教师最好在生成教学设计之前，先充分了解学生对文本的关注点，解读角度和主要疑问，而且要坚持尊重学生的原生态阅读体验的原则，这样教师才能客观评估学生的思维层次和阅读能力，找到文本和学生心灵之间的内在联系，找到引导学生自主深入探究文本的最佳切入点。

笔者让学生利用课外（课前）时间自主完成《宝玉挨打》节选文本的阅读和初步解读，然后就人物、情节、环境、主题四个方面提出自己的思考和疑问。学生先在学习小组内部进行交流探讨，小组探讨后尚未解决的问题经过小组提炼后提交给教师。从学生提交的书面作业看，70%的学生的思考和疑问集中在人物形象上，20%的学生关注了情节，5%的学生关注了主题，5%的学生关注了环境因素。这个课前评价让笔者明确了学生对文本的关注点。从学生学习的研究者和促进者的角色出发，笔者放弃了《宝玉挨打》是节选文本，对人物没有完全展现，因此将阅读重心放在情节解读上的预设思路，而将教学重心放在了帮助学生提升解读复杂人物形象的能力上。

二、教师因问而导，生成教学设计

明確了教学重心之后，教师就进入了整合文本资源和学情的课程开发阶段。建构主义理论认为知识不是靠教师传递的，而是由学习者自身主动建构的。因此，教师只有明确学生的思维特征才能有针对性地引导学生进行知识建构，进而提升思维层次和学习能力，将提升学科核心素养落到实处。也就是说教师在课程开发过程中的主要任务不是直接解答学生的疑问，而是要进一步研究学生“为什么会这么问”，研究学生的思考层次和思考逻辑，然后就如何引导学生自主探索，解决问题进行教学设计。

学生就《宝玉挨打》节选文本的人物形象提出的疑问集中在人物的“矛盾性”上。例如宝玉先“淫辱母婢”，后来为何又“一心总为金钏儿感伤，恨不得此时也身亡命殒，跟了金钏儿去”？;又如贾政打宝玉时非常坚定，过后为何又态度逆转，低声下气向母亲认罪？还有王夫人哭贾珠，是为了保全宝玉，还是真的悲从中来？仔细分析学生提问的角度，笔者发现绝大多数学生惯性地从自己的生活经验出发去解读文本，视角的单一使得他们对人物的多重身份，人物与人物的关系，人物与环境的关系都思考甚少。基于这个评价笔者选取《红楼梦》第二十六回至第三十三回来构建一个新的阅读场，以期让学生通过课内的群文阅读来比较全面地了解宝玉挨打的前因后果，人物活动的时代背景，特殊的家庭环境和人物的多重身份，进而引导学生探究人物行为的多重动机，理解人物身上的“矛盾性”。

三、课内群文阅读，提升思维层次

课前的教材单篇阅读重在师生共同发现问题，而课内的群文阅读旨在实现师生互导，分析问题和解决问题。教师为学生提供有效的课程资源和学习策略，及时评价学生的学习表现和质量，学生则以自主阅读而生成的问题为导向，从被动学习转向主动学习，在教师的引导下尝试新的思维方式、探究方法或者新的学习工具，通过独立思考或合作探究来建构新的认知，最终实现能力的提升。正如孔子所言，“不愤不启”！如果学生的精神困境和思维瓶颈得以通过教师的点拨引导而豁然开朗，那么学生自然会欣然接纳教师提供的新的学习策略，并产生发展和提升思维层次的内在动力。

在《红楼梦》第二十六回至第三十三回的群文阅读课上，笔者以学生最关注的贾宝玉身上的矛盾性作为切入点，组织学生在通读群文的基础上精读袭人被踹，晴雯撕扇，金钏之死等宝玉与丫鬟们相处的情节，引导学生探究宝玉的行为动机，让学生在剖析的过程中充分意识到宝玉亲近体贴丫鬟们是出于思想上对男尊女卑观念的叛逆，而与丫鬟调笑解闷或对丫鬟发怒施威则源于他养尊处优的贵族公子的身份。否定主流价值观的叛逆个性和纨绔子弟的习气在贾宝玉身上是同时存在的。通过这样的深入探究，学生就能站在一个更高的思维层次评价自己单一地从生活经验出发去解读复杂的人物形象的局限性，并且在反思中实现思维层次的提升。

四、课外阅读全书，巩固能力提升

学生对长篇文本望而生畏，对课外阅读浅尝辄止的根本原因在于找不到自主思考探究的路径。根据教育心理学上的“最近发展区”理论，教师组织的教学内容和教学活动如果能处在学生的“最近发展区”内，能够高效地调动学生的积极性，使其主动分析问题，获得语言建构、思维发展和文化传承的能力。以解决学生自主生成的问题为核心的课内群文阅读正是兼顾了学生的阅读水平和阅读兴趣的教学活动，从学生阅读能力的“最近发展区”帮助学生建构阅读方法和思考路径，让学生真切感受到课内阅读延伸到课外的可能性和可行性，而内容更丰富的课外阅读也会进一步巩固和提升学生的阅读能力。

鲁迅评价《红楼梦》敢于如实描写，写的都是“真”的人物，好人不一定完全是好，坏人不一定完全是坏，是“正邪两赋而来的异样”的人，也就是说《红楼梦》所塑造的人物具有“复杂性”。而从学情分析看，这种“复杂性”对学生而言有一种陌生化的效果，学生既感兴趣又一些畏难情绪。因此，《宝玉挨打》的课内群文阅读教学以帮助学生构建复杂人物解读的方法为目标，让学生体验多元思维的成就感，以此激发学生进行整本书阅读的兴趣，激发学生欣赏书中更多的人物形象的兴趣。学生进行课外阅读的同时，笔者再组织学生通过公众号进一步与老师同学进行阅读心得的交流探讨，学生既可以享受个性化阅读的乐趣，又能够积累新的阅读经验和方法。

引导学生将阅读和思考从课内延伸到课外是切实提高学生阅读能力和思维能力的必经路径，它使阅读从“知识建构”向“思维建构”深入。学生阅读方式的转变首先有赖于教师转变自己的角色。只有教师致力于让自己由知识讲授者转变为问题发现者，客观地调查学情，分析学情，准确发现学生的短板和需求，以学生阅读探究的合作者的身份落实课前师生共备，课内师生共学，课外师生共省，阅读教学方能有效促进学生的主动学习和终身学习。

参考文献

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[2]陈伟.“最近发展区”理论视角下普通高中差异化教育理论与实践[M].北京：中国广播影视出版社，2019.

[3][美]布兰斯福特等.人是如何学习的[M].上海：华东师范大学出版社，2013.