任务驱动，授之以渔

徐红

摘  要：用任務驱动法激发学生有目的地阅读，引导学生在充分读书、表达实践等亲历的过程中不留痕迹地建立了浏览、细读、提取关键信息等阅读策略。

关键词：阅读策略;目的;任务驱动;运用

2019年9月，小学语文4—6年级统编教材全面启用，尤为重视学生阅读能力的培养，出现了一个新朋友——阅读策略单元，整个单元的学习都要集中到阅读策略的习得上，是学生在阅读体验活动中对某一策略，通过不断感悟、积累、尝试运用的系列过程。旨在让学生获得必要的阅读策略、习作能力。第7版《现代汉语词典》对“策略”一词的解释是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”。笔者理解的阅读策略是指阅读者在阅读中有目的、有意识、即时和灵活的一系列阅读行为和能力。在了解阅读策略单元的编排思路后，对统编语文六年级上册第三单元为“有目的地阅读”策略单元的教学方法进行了探讨、梳理。

一、明确任务，激发体验兴趣

本单元要落实的语文要素为“根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法”。有目的地阅读，就是根据阅读目的、学习任务或生活需要获得信息进行的阅读，包括获得作者表达的信息，筛选重要的信息，区分重要的和非重要的信息。任务驱动法，可以让学生积极主动地应用学习资源进行自主探索。教学本单元时可充分利用阅读提示中的任务切入，有的放矢，用任务驱动学生带着目的积极主动进行阅读实践。如：《竹节人》教学片段：

师：今天，我们要学习阅读文章的方法，导语告诉我们：同一篇文章，阅读的目的不同，关注的内容、采用的阅读方法会有所不同。课文给了我们三个任务（阅读提示给学生三个任务：①写玩具制作指南，教别人玩这种玩具。②体会传统玩具给人们带来的乐趣。③讲一个有关老师的故事），请同学们读一读，弄清楚任务是什么。

师：大家都明白了要完成的任务，接下来，我们就来完成第一个任务。请一位同学告诉大家，这个任务的阅读目的是什么？

生：通过写制作指南，学会做和教别人玩竹节人。

师：那么，请同学们快速读课文，找出做竹节人的相关段落。

师：这几位同学找的又对又快，可以告诉老师，你为什么找的这么快？

生：读课文。

师：你是用什么方法阅读的？逐字逐句地读吗？

生：快速浏览。

师：对，我们带着目的快速浏览就找到了相关段落，现在你们可以制作指南了吗？

生：不能，还需要仔细阅读相关段落。

师：请同学们仔细阅读相关段落，小组合作完成玩具制作指南。注意要讨论指南的呈现形式。

各小组分享制作指南。有表格式、有图表式，还有用先、然后等连接词按续用文字表达的。

师：同学们圆满地完成了第一个任务。你们回忆一下，我们是怎么带着阅读目的完成这个任务的？

生：先是快速浏览，找到相关段落，再仔细阅读相关段落。

师：仔细读完之后呢？是怎么制作指南的？

生：提取了制作过程的关键词语、句子以图表等形式制作的。

师小结：我们根据任务，确定阅读目的，在浏览课文的基础上，跳过其他内容，快速的找到我们需关注的内容，在细读的过程当中，提取关键信息，从而知道了竹节人的做法。当我们带着目的阅读文章的时候，我们就能根据自己的阅读需求把一篇很长的文章读短。

（板书：目的——浏览——跳过——细读——提取关键信息——完成）

师：接下来，请同学们用上面的方法继续学习如何玩竹节人。

三个任务不同，学生依据第一个任务，有意识地选择了阅读方法——浏览并细读相关段落，完成了学习任务，获得了完成这一阅读任务的阅读策略，引导学生获得必要的阅读策略，成长为积极的阅读者。

二、亲历实践，无痕体验策略

叶圣陶先生说：“教是为了不教。”当学生自己掌握了阅读的方法和策略时，就可以满足自己的阅读需求了。在上面的《竹节人》教学片段中，教师引导学生带着任务目的去阅读，引发孩子探究的问题意识，在孩子们自己实践、体验之后，用“你为什么找的这么快？”“逐字逐句地读吗？”“找到了相关段落，现在你们可以制作指南了吗？”等简单的问题引导学生在充分读书、制作指南等自己亲历的过程中不留痕迹地建立了浏览、细读、提取关键信息的阅读策略。再如：在学习《宇宙生命之谜》时，让学生带着解开谜底的疑惑阅读，学生主动探究、阅读实践，潜移默化中体验、习得了与问题相关的内容就细读，关系不大的段落就可跳过、粗读，从而实现了有目的的阅读之策略。

三、迁移运用，统整悟得策略

“语文素养表现”强调从所学到所用，学习是为了运用，要教会学生在文本中提取、整合、转换需要的信息，做到为表达实践所用。在教学本单元时，每一篇课文都可以设计实践运用环节，例如：《竹节人》，在接下来的“玩竹节人”以及其他俩个任务中，孩子们迁移运用“做竹节人”的阅读策略——浏览、细读等策略实践、运用，积极主动地完成了任务，从而学会了大量阅读时，如何根据自己的需求取舍课外信息，加快阅读速度的方法。学生在制作竹节人指南时，将文本中语言提炼、转化为自己制作的指南并用不同的表现形式与他人分享交流，既训练了学生思维能力，又获取了将文本信息进行了整合转换的能力。单元的最后一篇课文《故宫博物院》的教学策略则更要体现对整个单元阅读策略的实践与运用。如：创设情境，请学生做故宫博物馆的导游，要求学生依据不同任务设计导游词。学生依据自己选择的任务有目的地选择阅读材料，有意识地阅读，提取、整合、转换自己需要的信息形成解说词，最终获得因不同的目的，运用不同的阅读策略的能力。从精读到略读，充分展示了学生从阅读实践、体验策略最终指向运用的全过程。

总之，在阅读策略单元的教学中，教师要树立单元整组的教学意识，面对不同的课文，要基于学情引导学生掌握阅读策略，使他们成为积极的阅读者。在今后的学习中，我们要关注学生的已有起点，有意识地将策略运用渗透到阅读学习活动设计中，帮助学生将策略运用趋向“自动化”的境界。唯有如此，学生才能形成熟练运用阅读策略的能力，在阅读的海洋中感受语言文字的魅力。

参考文献

[1]杨勇.任务驱动式的阅读教学策略例谈[J].小学教学参考，2017（22）：41.